Comunicación a las V Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria

Investigación sobre la práctica y el saber docente. Dos miradas en co-evolución, desde la enfermería y desde la sociología de la educación, partiendo del portafolio de aprendizaje Y EL DIARIO DE CLASE OLIVÉ FERRER, M. CARMEN. Profesora de la Escuela Universitaria de Enfermería Universidad de Barcelona. Miembro grupo innovación docente giotei ÁLVAREZ GALVAN, FRIDA María. Estudiante de doctorado en Pedagogía de la Universidad de Barcelona INTRODUCCIÓN Luego de cuatro cursos académicos desarrollando el portafolio de aprendizaje en una asignatura troncal de la diplomatura de enfermería de 13,5 créditos docentes, después de haber analizado la experiencia desde distintas perspectivas, una nueva mirada investigadora: una profesora de sociología de la educación y, así mismo, estudiante de doctorado en pedagogía asiste a todas las sesiones de la asignatura como observadora participante, también lleva a cabo entrevistas a diferentes alumnas y diálogos permanentes con la profesora. La comunicación que presentamos representa el diálogo coral entre la profesora y la doctoranda y el tema de reflexión la experiencia de enseñanza-aprendizaje con el portafolio como medio de aprendizaje significativo, así como la concepción del aula como comunidad de investigación. El diálogo tiene una secuencia diacrónica, inicia en 2004 como trabajo de seminario de doctorado y, desde este momento, ya no se interrumpe, será en 2006 que se complementará con observaciones participantes y entrevistas en profundidad. El diálogo se expresa como relato auto-etnográfico, pensamos que esta metodología aporta elementos creativos más ligados a un quehacer científico feminista, que permite expresar y relacionar las perspectivas de los diferentes actores, incluyendo el que y el sentir en la escritura. Con la evocación de nuestro pensamiento y de nuestra memoria compartida recuperamos y construimos nuestro saber de la experiencia, tejemos un relato auto-etnográfico enraizado en “[…] decir desde dónde se habla, dónde una se coloca: el famoso partir de sí. Que no quiere decir contar vivencias, quiere decir definirse en un contexto, decir desde dónde se habla, desde qué experiencia. […]” (Cigarini, 1995: 149) como investigadoras y docentes incorporamos nuestra mirada y nuestra voz. MARCO TEÓRICO Lipman (2001:55-56) desde una perspectiva de pensamiento complejo en educación plantea la hipótesis de que existen dos paradigmas de la práctica educativa frontalmente opuestos: el paradigma estándar de la práctica normal y el paradigma reflexivo de la práctica crítica, que es el que pretendemos desarrollar. Este último paradigma se configura a partir de las siguientes características: 1. La educación es el objetivo de la participación en una comunidad de indagación guiada por el profesor, entre cuyas metas están la pretensión de comprensión y de buen juicio. 2. Se anima a los estudiantes a pensar sobre el mundo cuando nuestro conocimiento sobre él se les revela ambiguo, equívoco y misterioso Las disciplinas en el interior de las cuales se generan procesos indagativos pueden yuxtaponerse entre ellas y, además, no son exhaustivas en relación con su respectiva área de conocimiento, que es problemática. 3. El profesor o la profesora adopta una posición de falibilidad (aquel que admite estar equivocado) más que de autoritarismo. 4. Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensantes y que vayan incrementando su capacidad de razonabilidad y de juicio. 5. El foco del proceso educativo no es la adquisición de información, sino la indagación de las relaciones que existen en la materia bajo investigación. Así mismo, Lipman (2001: 57) señala que en la comunidad de investigación “(…) los estudiantes se escuchan los unos a los otros con respeto, construyen sus ideas sobre las de los demás, se retan los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se ayudan en los procesos inferenciales a partir de lo que se afirma y buscan identificar los supuestos ajenos (…) en un diálogo que pretende conformarse en lógica moviéndose indirectamente (…) su avance parece semejarse al propio pensamiento. Consecuentemente, cuando se internaliza o se interioriza este proyecto por los participantes, éstos empiezan a pensar en movimientos que se asemejan a los procedimientos. Empiezan a pensar tal como el proceso del pensamiento”. El portafolios de aprendizaje se configura como el conjunto de documentos, anotaciones, análisis, reflexiones, gráficos etc. que elaborados por el estudiante y tutorizado por la profesora, se ordenan de forma cronológica y evidencian la evolución, el progreso, y el grado de consecución de los objetivos planteados en cada entrega de portafolio, así como las estrategias de cada estudiante para la indagación, el pensamiento reflexivo, el análisis y en consecuencia el aprendizaje reflexivo y experiencial; lo que nos lleva a afirmar que adoptamos un enfoque pedagógico enmarcado en el paradigma reflexivo crítico. Un paso más allá del uso del portafolio como medio de aprendizaje y evaluación es lo que se denomina cultura del portafolio, Wolf en: Lyons, N (1999: 67) la describe como “un tipo de ambiente de aprendizaje de intensas expectativas, interés y riqueza” lo que nos lleva a afirmar que “entienden lo que saben” frase que parece sencilla y transmite realmente aquello que pretendemos hacer. Profundiza y hace referencia que esta cultura debe impregnar tanto al estudiantado como al profesorado, siendo de gran importancia definir las habilidades, concepciones y el compromiso de cada comunidad educativa de investigación para con todos sus miembros. Por su parte Shulman (1999: 45) dice “el portafolio es un acto teórico”, haciendo referencia de la importancia de centrar la docencia en un paradigma de investigación que permita estudiar y mejorar la docencia, de esta forma el acto teórico resulta también un acto ideológico, se definen situaciones, se toman decisiones y se diseñan y conceptualizan los portafolios didácticos. El diario de clase que utiliza Frida es una adaptación de la propuesta desarrollada por el maestro francés Celestin Freinet (1896-1966). La forma de trabajar el diario de clase consiste en que una estudiante, un estudiante o un grupo de estudiantes elaboren un relato sobre lo desarrollado en clase recuperando aquellas situaciones, sentimientos y aprendizajes que consideren importantes y significativos. El objetivo fundamental del diario de clase es dar la palabra a los estudiantes y a las estudiantes para que comuniquen su estar en el aula. A partir de este trabajo los estudiantes realizan una reflexión sobre lo que aprenden y, además, de que permite ir generando la memoria del curso. Así, al final del semestre se tiene un documento que describe los acontecimientos, las reflexiones, las dudas, las inquietudes, los conflictos… que forman parte de la historia del proceso de aprendizaje efectuado por los estudiantes y las estudiantes. Portafolio de aprendizaje y diario de clase serán instrumentos que nos permitirán concretar el aprendizaje significativo y, consecuentemente, un cambio paradigmático, no por si mismos si no por la manera en cómo se concretan, cómo se plantean, cómo se piensan y se vuelven a pensar… cómo son utilizados para el diálogo educacional. En la actualidad, algunas propuestas de investigación cualitativa plantean una preocupación por hacer escuchar las múltiples voces que intervienen en el desarrollo de una indagación científica. En esta línea de investigación, los investigadores y las investigadoras están interesados en que se escuche su voz, pues consideran que las reflexiones que elaboran a lo largo del proceso de investigación son parte fundamental de la construcción del conocimiento. Una de las vías que se ha explorado para lograr este propósito es la denominada auto-etnografía. De acuerdo con Fernández (s.f.: 2) la auto-etnografía puede entenderse “[…] como un método que, en tanto proceso y producto de investigación, se caracteriza por el cruce entre el lugar del investigador y de lo investigado. […]” Una de las características de la investigación cualitativa es la reflexividad y el desarrollar un proceso auto-etnográfico contribuye a ello puesto que “[…] la escritura en primera persona es una forma de […] incorporar la reflexividad. La reflexividad es un esfuerzo por explicitar la posición del sujeto que investiga, en términos de sus experiencias, puntos de vista, valores e intereses, y todos los elementos que puedan estar incidiendo en el proceso de investigación. […]” (Fernández, s.f.: 2). Esto es fundamental, ya que permite hacer visible el proceso de producción del texto de una investigación. Por su parte Alvesson describe la auto etnografía como “el estudio y el texto en el cual el investigador-autor describe un contexto cultural en el cual es un participante activo, más o menos en los mismos términos que otros participantes”. Proceso y producto, medio compartido que permite una mirada amplia, holística, completa y compleja, donde la reflexividad está inherente en el discurso/relato que se genera y donde no se busca la certidumbre sino la verisimilitud narrativa y argumentativa, completa en un momento dado e incompleta en su posibilidad de incorporar otras miradas, otras voces. OBJETIVOS · Reflexionar sobre la práctica docente desde una mirada interdisciplinaria, desde una mirada que pretende buscar el qué y el cómo del saber docente. · Desde la experiencia de portafolio de aprendizaje como medio de aproximación al Espacio Europeo de Educación Superior, llevar a cabo un cambio de paradigma docente. · Elaborar una auto-etnografía que permita compartir la experiencia de forma más creativa e imaginativa. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN: Un camino recorrido de manera conjunta. Inicio El proceso de indagación que se narra en las siguientes líneas está inscrito en una investigación de tipo cualitativo, la cual se caracteriza por indagar las situaciones y las relaciones de manera holística para comprender e interpretar su significado en el contexto natural en el que se desarrollan. Su origen está en la antropología, la etnografía, la psicología y la sociología. El investigador o la investigadora cualitativos mantienen una interrelación continua con el sujeto o los sujetos con los que se investiga. El rigor científico viene dado por el juicio de veracidad y el de autenticidad. La ética y los valores se consideran esenciales para el proceso y los resultados de la investigación. La investigación cualitativa permite el diseño de métodos flexibles y en constante construcción, el conocimiento que se genera en ella emerge en la medida en que se va desarrollando. Para iniciar el diálogo formal que nos permitiera desarrollar y elaborar el discurso científico, consultamos y estudiamos bibliografía acorde y decidimos comenzarlo tal y como Luisa Muraro en el cuaderno inacabado 30 de Hiparía Autoridad científica Autoridad femenina lo plantea a Emmanuela Mecca, aprovechar la metodología del diálogo a partir de unas preguntas/reflexiones, preguntas que buscan ir más allá de una respuesta rápida no pensada, pretenden que, mediante el diálogo y la reflexión que se genera, reflexión pensada y buscada, reflexión de a dos, poder obtener como decíamos al principio, un discurso científico auto-etnográfico. Y no puede ser de otro modo que iniciar interesándonos por quienes somos, que decimos nosotras de nosotras mismas… para pasar a qué percibimos la una de la otra, que hemos podido percibir de las sesiones en las que hemos compartido compromiso docente e investigador. Si creemos en que el saber está en nosotras mismas, será partiendo de nosotras que encontraremos también las respuestas a las cuestiones que nos hacemos al comienzo y a las que surgen mientras vamos avanzando. El tiempo pasa, el diálogo sigue, ahora es nuestra práctica docente, qué características a nivel general de la institución y qué características le aportamos a nivel personal cada una, ello nos permite, una vez más, adentrarnos en la experiencia de la una y de la otra, reflexionarla, repensarla, darle significado… Y seguimos profundizando, y de la práctica docente pasamos a reflexionar sobre cómo la vivimos, qué características percibimos de unas enseñanzas que, en general, las docentes son mujeres y el alumnado en su mayoría también. ¿Cómo vivimos esta situación en relación a los estudios de enfermería y sociología? ¿Somos capaces de impregnar en ellas de un quehacer científico más ligado al feminismo que al positivismo? Este curso (2006-07), hemos compartido aula aunque la responsabilidad ha sido diferente: una en la tarima, la otra camuflada entre el alumnado, pero un objetivo si lo teníamos en común: analizar nuestra práctica docente a través de un continuo diálogo reflexivo que proporcionara elementos para mejorarla. Llevábamos ya dos años trazando y andando, conjuntamente y en complicidad, un itinerario de estudio y de investigación, ahora Frida incorpora su trabajo, de corte etnográfico, constituido a partir de observaciones participantes y de entrevistas en profundidad. RESULTADOS/CONCLUSIONES (Reflexiones, repensando la práctica, dar sentido y significado a la práctica docente) Encuentro en las clases de doctorado Frida, te recuerdo de los primeros días en Mundet, tu nombre, el de Ana y el de Andrea. Si recordamos a partir de asociaciones, cuando te vi y te presentaste me representé a Frida Kahlo, mexicana también y no sé más similitudes… creo que desde que estás en Barcelona te sientes más mexicana, o nosotros te lo hacemos sentir, ¿percibes más tu identidad a partir de que la buscamos nosotros? ¿Me permites que juguemos a las identidades? He encontrado muchos autorretratos, pongo este para representar nuestro diálogo, ¿seremos capaces de encontrar la unión que representa, de corazones? ¿Podría ser también de almas? Me miro a mi misma y veo paralelismos también, ella nació el 6 de julio de 1907 en Coyoacán, yo en julio, mismo mes y mismo año en que ella muere: 13 de julio de 1954. ¿Me prestas la mirada? ¿Me prestas los horizontes? ¿Me prestas tus paisajes? Esta noche me decías que habías escogido Barcelona por su mar… en esta parte de México no lo he hallado, mas si una casa museo, con tantos colores como tus propios sueños, tus propios deseos, compartidos ya desde ahora. Desde fuera y desde dentro tejeremos nuestro diálogo coral, nos adentraremos en nuestras experiencias a la vez que vivimos una nueva. Recuerdo la condición de enferma permanente de Frida, ¿me tocará cuidarte? ¿O me cuidaras tú a mí? No olvides que ya somos dos Fridas… necesito hablar desde la igualdad, desde el compartir, no desde la responsabilidad de docente… de enfermera… de madre… a la vez estos papeles me gustan, pero creo necesitar también la re-alimentación desde la igualdad, desde una mirada que busca la complicidad, y ahora sí desde la libertad libre y desde el compromiso docente e investigador. Así como yo utilizo el portafolio de aprendizaje Frida da gran importancia a la confección del diario de clase, para poder reflejar cada estudiante sus inquietudes, con la idea de que su experiencia les sea útil para su formación; es complicado y no siempre bien aceptado. También les pregunta qué les gustaría y qué no, para elaborar un proceso instituyente... intuyo que como proceso instituyente de su propio grupo / clase lleva a cabo un planteamiento horizontal en el que todos los miembros de la propia institución construyen desde el diálogo las normas que primarán en la relación. Pienso también en la incertidumbre que vive el propio alumnado, cuando en una misma institución, como es la Universidad en la que estudian, conviven diferentes procesos institucionales, diferentes normas, unas escritas y otras no… diferentes lenguajes... no nos debe extrañar que los estudiantes sientan dudas, recelos... nos interroguen por la evaluación... ¿cuántas veces se dan dobles discursos, dobles formas de actuar? ¿Quién pierde? Pensaba que perdíamos todos, pero quizás con una percepción sana. Carmina es portafolio… ¿y yo?… ¿quién soy? La semana pasada Carmina me ha dicho El portafolio soy yo al referirse a la labor con sus estudiantes. ¿Qué ha querido decir con esto? Revisando el escrito que me prestó, relativo al uso del portafolio como instrumento para el aprendizaje reflexivo y crítico, encontré una serie de referencias sobre cómo emplear esta herramienta. […] ¿Y a mí, qué me ha llevado a trabajar con mis estudiantes de una forma particular? ¿Cuáles son mis preocupaciones? ¿En qué centro mi acción como docente?... Reflexionando sobre mi práctica docente encuentro que una de las cuestiones que la ha guiado es establecer confianza en la relación profesora-estudiantes. ¿Por qué? Tal vez porque me parece que cada vez se va haciendo más despersonalizada esta relación. ¿Cómo he intentado hacer esto? En particular, en la asignatura de sociología de la educación, he utilizado el primer curso como un espacio para intentar recuperar y establecer esta confianza a partir de lo que las estudiantes sienten. Esto lo hago porque considero que para construir una relación de enseñanza-aprendizaje es fundamental que esté basada en la confianza (¿Tendrá que ver algo con el affidamento de las Diótimas?). Al iniciar el curso lo primero que les pregunto, de manera aleatoria a algunas chicas, es ¿cómo te sientes hoy? Y es increíble cómo se les dificulta decir lo que sienten, tímidamente dicen “bien” o “nerviosa”, y cuando les pido que expliquen por qué, muy lentamente van describiendo sus sensaciones y sus emociones. Pero también ha habido ocasiones que se han desbordado los sentimientos. Un día, con la intención de que dejaran de lado el temor de hablar en público, les pedí que me describieran un objeto o una cosa que fuera importante para ellas; sin embargo, yo no contaba que estos objetos estarían ligadas a personas (padres, abuelos, hermanos, novios, amigos…) y que la sesión daría un giro, pues las estudiantes terminaron hablando de su relación con los adultos. Quedé sorprendida de cómo chicas, de entre 18 y 24 años, sentían, en muchas ocasiones, un gran abandono y/o una incomprensión por parte de sus padres. Las escuché muy atentamente y dejé que opinaran sobre lo que les pasaba. Después de esta sesión tuve algunos elementos para saber cómo se sentían. Yo, con frecuencia, les contaba de mi experiencia como estudiante y como profesora, sobre todo aquello que se refería a mis dudas, temores y errores. Para Carmina, ella y sus estudiantes son una comunidad investigadora… ahí encuentro, hasta cierto punto, una coincidencia con mi práctica docente, pues, a las estudiantes, al inicio del curso suelo leerles El cuento de la isla desconocida de José Saramago, con la intención de que vivieran el curso como una aventura de búsqueda y de construcción de su propio aprendizaje, teniendo como base la investigación. Pero aquella investigación tenía que partir de sus inquietudes, de sus dudas, de sus preocupaciones… Que fuera una invitación a emprender una aventura que las llevara a la búsqueda en todas partes, no sólo en lo académico sino también en aquello que es más cotidiano, que está más ligado a sus experiencias. En el fondo creo que estaba buscando el saber de la experiencia de las estudiantes… y tal vez el mío. Cuando se pretende llevar a cabo un proceso instituyente diferente, aunque sea en un sistema, inserto en otro sistema superior con procesos instituyentes diferentes... y a posteriori se olvidan las normas que se pactaron, ¿quién pierde? Pierde la coherencia, el deseo, la transparencia, la confianza... la perspectiva de ver al otro como sujeto, diferente y entrañable, pierde la posibilidad de recuperar la mirada recíproca, quizás la mirada transparente del bebé... El diario le permite sintetizar, reflexionar; lo recuperó de un profesor que la propia Frida tuvo y que guió sus pasos, como alumna/profesora ayudante y después su propia sustituta... crea un significado para ella, asume la responsabilidad, el paso del testigo. En Pedagogía básicamente hay mujeres. En enfermería son mujeres también, aunque, si buscas el simbólico femenino, ya es difícil de encontrar, ya no sólo con el estudiantado sino también en el profesorado, creo que la historia tiene mucho que decirnos... ha quedado la relegación al hombre/médico y además creo que se ha transmitido una mezcla de enfermera represora/controladora/mutiladora… me asusta mi propia reflexión y peor si pienso que bastante queda todavía y mucho por hacer sin las condiciones adecuadas… En pedagogía quizás hay una proporción de 50/50 en el profesorado, es diferente que con el estudiantado, también hay profesorado de diferentes campos, a la vez que posiblemente los hombres buscan unas salidas profesionales más acordes con el poder… así los podemos encontrar –aún con los mismos estudios que las mujeres- en la universidad y en cargos de poder… que no siempre de responsabilidad… situación que se da tanto en enfermería como en sociología… es diferente estar en un servicio de urgencias como enfermera que estar de supervisora o director… Directores y supervisores en México suelen ser varones, estudiantes varones hay pocos y a la vez es complicado para ellos: no lo han escogido, y a parte se encuentran en un espacio femenino, que controlan mujeres y se sienten en situaciones diferentes para ellos a las que no están acostumbrados. Observación participante: compartiendo aula… construyendo saber docente Al querer hablar de nuestra experiencia han salido una serie de aspectos que quizás sean poco profundos pero a la vez le damos el valor de ser la primera evocación conjunta, su relectura y revisión nos da a entender que es esto, la narración del trabajo hecho en colaboración, parece como que es un trabajo conjunto inicial, que ha supuesto para nosotras la búsqueda de la mirada propia y de la otra, la reflexión a dos voces nos ha permitido ya cubrir unas expectativas. Es difícil también reflexionar dado que la reflexión ha sido simultánea. Estamos hablando y buscamos qué pregunta puede reflejar al final aquello que los alumnos han aprendido, nuestro discurso nos lleva a formular otra pregunta. ¿Qué aprenden cuando enseñamos? Tampoco la pregunta cubre nuestras expectativas, posteriormente decimos. ¿Qué aprendemos cuando enseñamos? Esta cuestión sí explicita la carga de contenido que buscamos, en la relación docente en la medida que hay intercambio y búsqueda se da aprendizaje compartido, cada una, cada uno aprende de los saberes de los otros y las otras, en la medida que se está abierto en la medida que una abre el paracaídas… abre la mente… Frida está puntualmente en un sitio estratégico para observar las dinámicas de los encuentros docentes, sea en el aula grande donde las gradas impiden tanto el diálogo docente como su propia observación, es en un seminario más reducido donde se observa y se dialoga mejor. El primer día de clase se presenta y solicita realizar observaciones del trabajo que desarrollan en la asignatura, dispone ya de la autorización por escrito de la dirección de la escuela, no obstante quiere una autorización explícita de los actores, sujetos de su investigación. El alumnado muestra su aceptación, creo que hasta se sienten halagados por el hecho de ser sujetos de investigación… ¡inician enfermería en la universidad y su quehacer es importante para la ciencia y la investigación! El primer día en la clase del curso de Carmina, me invaden muchas sensaciones. Hace tiempo que mi presencia en un aula no es como profesora ni como investigadora. Cuando Carmina comienza a presentarse con los estudiantes y las estudiantes, siento añoranza por las clases con las estudiantes de pedagogía. Ese cosquilleo y esa alegría que me invade, cuando llego a la universidad y que, durante el trayecto al aula, se va haciendo más intenso. Cuando los estudiantes y las estudiantes de enfermería inician su presentación y hablan de porque están haciendo enfermería, viene a mi memoria los rostros y las palabras de las chicas de pedagogía que, al iniciar su etapa como estudiantes universitarias, hablan con emoción y con nerviosismo. Frida va cambiando de ubicación según los días, según las dinámicas, pocos diálogos aunque la pluma y el bloc son sus acompañantes fieles, la mirada suya se convierte en una actora importante. El día de la jornada de socialización se acompañó del vídeo. Clase tras clase busco el “mejor” sitio para observar el desarrollo del trabajo en el aula. A veces, me siento desbordada ante toda la información y los actos que se desprende de la labor efectuada, en el aula, por Carmina y los estudiantes y las estudiantes. Me invaden las dudas de si estoy siendo capaz de recuperar y de comprender lo que acontece en ese espacio. ¡Vivo con intensidad mi estancia en el aula! Al transcribir las observaciones, surgen más interrogantes, así como reflexiones sobre mi propia práctica docente. Estar en el aula de Carmina me ha permitido repensar muchos aspectos de mi propia práctica docente. Me acontece lo que señalan Connelly y Clandinin (1995: 51) cuando relatan su experiencia en investigación con profesores: “(…) Aprendimos que también nosotros necesitamos contar nuestras historias. No sólo éramos escribas; también nosotros éramos contadores de historias y vividores de relatos. Y en nuestro contar relatos, los relatos de los participantes emergían junto con los nuestros para contar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos el nombre de relatos colaborativos. (…)” Conoce Frida por su nombre a un sinfín de alumnas y alumnos, inmersa en el grupo clase percibe las dinámicas, las relaciones, el sentir cuando se devuelve la entrega de portafolio y cada una, cada uno comenta in situ aquello que no dirá a la profesora: si el esfuerzo ha sido mayor que la recompensa/nota, que si hay quien lo ha copiado de Internet y tiene mejor calificación que quien lo ha elaborado como propio… que, ¿cómo va a poder la profesora en una semana evaluar 100 portafolios? Cómo voy yo a aprender con este tipo de formación… Frida está en un sitio privilegiado, con el tiempo la perciben como una más del grupo, y ello, le permite ver y observar aquello que a mí misma me pasa desapercibido y que a la vez me es esencial para encontrar esta mejora docente, esta mejora que te permite iniciar cada curso de forma diferente, cada curso como lo que es y representa: nuevo alumnado, nuevos retos, nuevas perspectivas... Después de cada clase solíamos hablar unos momentos, intercambiando percepciones y opiniones sobre el desarrollo del curso, siempre que el tiempo nos lo permitía, un par de veces me sentí incómoda por mi misma reacción a requerimientos del alumnado, bien decir que este curso ha sido algo difícil, no por ellos mismos, sino por ser tantos, por que han intervenido quirúrgicamente a mi hijo, porque mi hermana mayor estuvo ingresada… cuando estaba en clase estaba a todas todas… más, ¡cómo diferenciarme como profesora, madre, hermana, mujer! Los breves minutos que hablábamos, Carmina y yo, al terminar las sesiones me permitían conocer cómo habíamos experimentado cada una lo acontecido ese día en el aula. Poco a poco fui hablando no sólo como la investigadora que está en el aula, sino también como la profesora universitaria que, al igual que Carmina, trabaja con estudiantes de primer semestre. Esto ha permitido desarrollar la investigación en un constante diálogo, en el cual, Carmina y yo aportamos nuestros pensamientos y nuestro sentir en relación a nuestra presencia en la universidad. A veces hay que repetir tantas veces las mismas cosas! Y recuerdo cuando mi madre, que es enfermera también, me decía que las enfermas que cuidaba querían ser protagonistas ellas, si una llamaba al timbre y solicitaba agua, ella se dirigía al resto de enfermas de la habitación por si necesitaban algo, ya que ella estaba en la habitación, la respuesta era siempre negativa y quizás no había llegado al control que el timbre de la misma habitación volvía a sonar, cada una quería ser la protagonista del timbre, y no una más de acompañamiento. Lo cuento porque el alumnado a veces necesita también de estos cuidados diferenciados, personalizados… hay quien viene con 18 años, inicia universidad, inicia vida propia alejada de sus familiares, inicia convivencia con compañeros y compañeras, se incorpora en una ciudad cosmopolita, desconocida… todo ello también aflora en el aula, se juntan los deseos, las expectativas, los miedos… Lo mejor de estas situaciones es poder percibirlas, dialogarlas, buscar las mejores respuestas, conocerse una misma e intentar conocer a aquel actor que tenemos enfrente, que quiere formarse y que a menudo percibimos tan alejado, tan desconocido… no concibo las opiniones generales que dicen: no estudian, tienen un nivel bajo, no colaboran… ¿y hemos hecho algo para saber que pasa por sus cabezas? ¿Pasar la responsabilidad del fracaso en los estudios exclusivamente al alumnado? Llevo un tiempo pensando en lo que he oído decir al alumnado y me preocupa como profesora: “tengo los apuntes, no hace falta ir a clase” si la clase son los apuntes… las bibliotecas e Internet están llenas de información! Por lo que las clases, el profesorado deberemos tener otras muchas responsabilidades, papeles y roles que asumir! Estar en esta aula y presenciar el desarrollo del curso de Fundamentos de Enfermería me ha hecho pensar en muchas cuestiones desde mi constitución como sujeto de investigación, lo cual implica pensar en mí misma. Es así que, el periodo de observación de las clases de Fundamentos, ha sido un detonante para mirar de nuevo anteriores experiencias que comprenden mi vida como profesora universitaria, como estudiante y como mujer que ha estado cerca de procesos de cuidado. Durante el curso, fui reflexionando, por ejemplo, sobre la labor que realizó Margarita, aquella enfermera que cuidaba a mi madre durante su tratamiento de quimioterapia. En mis recuerdos, aquella enfermera realizó su trabajo con compromiso y responsabilidad. Mi madre me relataba que Margarita, mientras le tomaba la temperatura o la presión arterial, y la observaba atentamente, le pregunta cómo le había ido en la semana, cómo se había sentido, cómo estaban sus hijos y su marido. Después de la quimioterapia, Margarita, acompañaba a mi madre hasta un sillón para que reposara y ahí permanecía a su lado, en silencio unos cuantos minutos, atenta a si mi madre necesitaba alguna cosa. Ahora puedo decir que Margarita consideraba la globalidad de la persona. Mi memoria también invito a estas reflexiones a aquellas mañanas en las cuales se volvió un acto cotidiano observar cómo mi padre hacía la higiene a la herida de la operación de mi madre. Mi padre, con sumo cuidado y cariño, efectuaba el proceso que le habían recomendado las enfermeras. Estas experiencias las veo con otros ojos después de estar en el aula con Carmina. Puedo decir que la Enfermería y el cuidado tienen un sentido diferente para mí. Reanudamos los diálogos Es final de semestre y seguimos con nuestros encuentros/entrevista/reflexión, la mochila está llena de experiencias y vivencias, estamos deseosas de vaciarla para remirar, repensar todo lo que le hemos ido poniendo… sabemos que algunos elementos los hemos introducido de forma consciente, sabemos también que al abrirla encontraremos otros que entraron por su propio deseo, nuestra reflexión conjunta permitirá hacerlos emerger. Es así como sale mi dificultad en encontrar el nuevo rol en el aula, como tutora, como docente… pretendo que piensen y elaboren su conocimiento, y ¿cómo pasar de ser la profesora/contenido/información a ser la profesora/recurso/tutora? Sabiendo que eres la responsable formal, de su organización, se su diseño, de certificar el aprendizaje… Ante el deseo de Carmina de encontrar y construir nuestro rol como docentes en un paradigma reflexivo, dedicamos un par de reuniones a pensar sobre esta cuestión. Charlamos sobre que la profesora es la principal responsable de la organización del curso. De concebir el marco general que oriente el trabajo en los diferentes espacios que conforman el curso (clases, seminarios, tutorías…). Comentamos la importancia de construir y mantener un entorno favorable para las relaciones educativas; así como, tener una presencia activa y comprometida en el trabajo cotidiano, en el cual, realizar un acompañamiento y un seguimiento del proceso de aprendizaje son fundamentales para reconocer dificultades y aciertos, modificar e incorporar nuevos contenidos e inquietudes, cuidar y revisar las reglas de convivencia en el trabajo de la comunidad de investigación. ¿Cómo cambiar de paradigma y a la vez poner notas, dar valor numérico a la elaboración del aprendizaje? Y si, en nuestras preguntas nos toca respondernos también y decir que estamos en una institución con sus normas… a veces demasiado cerradas, paradojas, contradicciones, que debemos sortear… hay formas de organización que permiten encontrar más coherencia y que a la vez el estudiantado reconoce: pequeños grupos de trabajo donde se puede orientar/tutorizar y además el mismo estudiantado se siente más partícipe, más actor y sujeto de su proceso de aprendizaje. Elaborar de forma cooperativa, esto es lo que les pedimos al alumnado, y ¿cuándo lo hacemos el profesorado? Sería interesante mirar el currículum de forma abierta, complementaria… en mi caso: enfermería, si, quizás todavía se atiende y se cuida por sistemas o aparatos… cuando sea vieja que me cuiden de manera global, holística! Que se olviden de la orina o del comer: que me miren a la cara! A un programa docente cerrado es preciso buscarle de forma creativa una planificación que permita una mejor coherencia en la perspectiva de paradigma crítico y complejo. Parece que el EEES es lo que pretende, más tenemos la sensación que es más de lo mismo… y si no ¿Cómo se inicia con los Máster y no con el Grado? Y si, intentaremos trabajar de forma cooperativa, hacer redes de complicidades, de investigación, de docencia… y, a menudo, quedaremos aparcadas en la cuneta, por la autopista circulan a toda velocidad otro tipo de vehículos. BIBLIOGRAFIA · CIGARINI, L. (1995): “La autoridad femenina”. En La política del deseo. Barcelona: Icaria.123-178. · COFFEY, A. ATKINSON, P. (2005): Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Alicante: San Vicente del Raspeig: Publicaciones Universidad de Alicante. · CONNELLY, M.F. y CLANDININ, D. J. (1995): “Relatos de experiencia e investigación narrativa”. En LARROSA, J., et al. (Ed.). 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(2003): Mejorar la escritura de la investigación cualitativa. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

La Auto etnografia como método de investigación cualitativa en la enseñanza de enfermería: Diálogos desde dentro y desde fuera para una mejora docente Ma. del Carmen Olivé Ferrer* Frida María Álvarez Galván** […] La tarea de educar es una tarea de mutuo cuidado: el cuidado de los que llegan y el cuidado del mundo.[...] Fernando Bárcena El delirio de las palabras. Ensayo para una poética del comienzo para empezar...

El siguiente texto representa el diálogo reflexivo que, desde hace tiempo realizamos una profesora de Enfermería y una profesora de Pedagogía. Las reflexiones tienen como eje articulador-provocador la experiencia de enseñanza-aprendizaje con el portafolio como medio de aprendizaje significativo, así como la concepción del aula como comunidad de investigación, elementos fundamentales en la configuración del trabajo desarrollado en la asignatura de Fonaments d’infermeria. El diálogo tiene su origen en octubre de 2004 en un seminario de doctorado, donde como estudiantes, nos encontramos y descubrimos como dos profesoras en búsqueda de espacios para reflexionar sobre la práctica docente. Situada cada una desde una disciplina diferente: la enfermería y la pedagogía, con objetos de estudios que están en relación: el cuidado y la educación, cada una, desde la reflexión de su práctica docente aporta saberes y conocimientos para configurar un diálogo. Este proceso ha requerido de un tiempo que permita momentos de intensa reflexión, pero también de periodos de reposo para la maduración de algunos pensamientos y reflexiones. la evocación de nuestro pensamiento y de nuestra memoria compartida recuperamos y construimos nuestro saber de la experiencia, tejemos un relato auto-etnográfico enraizado en “[…] decir desde dónde se habla, dónde una se coloca: el famoso partir de sí. Que no quiere decir contar vivencias, quiere decir definirse en un contexto, decir desde dónde se habla, desde qué experiencia. […]” (Cigarini, 1995: 149) como investigadoras y docentes incorporamos nuestra mirada y nuestra voz. Este diálogo se expresa como relato auto-etnográfico[1], pensamos que esta metodología aporta elementos creativos más ligados a un quehacer científico feminista, que permite expresar y relacionar las perspectivas de los diferentes actores, incluyendo el que y el sentir en la escritura. Este diálogo nos permite reflexionar sobre la práctica docente desde una mirada interdisciplinaria, que busca la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Este recorrido reflexivo se constituye en investigación de corte cualitativo, que se caracteriza por indagar las situaciones y las relaciones de manera holística para comprender e interpretar su significado en el contexto natural en el que se desarrolla. En este caso, el aula universitaria de enfermería es el espacio en el que se desarrolla la relación educativa, la confluencia en él, del estudiantado, la profesora y la investigadora, permitirá su mejora continua. La observación participante[2] de la asignatura de Fonaments d’infermeria durante el curso 2006 y las entrevistas en profundidad[3] a los diferentes participantes son las técnicas de investigación cualitativa utilizadas para que emerjan los diversos elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje y que pueden ser susceptibles de transformación y mejora. Crónica de una mejora en forma de relato auto etnográfico: Fonaments d’infermeria, portafolios de aprendizaje, aprendizaje reflexivo y crítico, comunidad de investigación, aprendizaje cooperativo/aprendizaje autónomo, objetivos, entregas, fechas, tiempos de aprendizaje, tiempos de ejecución y tiempos de espera, competencias específicas y genéricas, disciplina, profesión, cuidados, metodología, modelos… palabras, conceptos, que han ido acompañando curso tras otro las tardes del semestre. Año tras año reflexionando y adecuando según los resultados, según los cambios sociológicos y científicos también, pues no llevamos dos días en esto de la docencia… según los análisis, según las reflexiones, meditadas a veces en compañía, a veces en el silencio de una contemplación marítima o en el bullicio de una piscina pública. Este año ha sido privilegiado. Un semestre de diálogos y otro de observación participante en el aula por parte de Frida, doctoranda que busca en el espacio de relación educativa cómo se gesta el saber, cómo puede circular para llegar a impregnar las mentes de estos chicos y chicas que inician su andadura en la escuela. Un sueño compartido: ser enfermeras y enfermeros en mayúsculas. Bien, sabemos que, a parte de los que quieren hacer enfermería, habita el aula quien su deseo está en medicina, odontología, fisioterapia, veterinaria… pero en el andar conjunto, a menudo, prende el cuidar como elemento sustancial de la relación educativa, y suelen permanecer, el tiempo les da la respuesta. Es así como hemos planteado el próximo semestre con ilusión renovada, quisiéramos romper más ataduras, pero no sabemos hasta donde nos permitirá la administración, la institución, esto que le llaman espacio europeo, y que nosotras llamamos globalización desde arriba, aunque pondremos empeño revolucionario. Confeccionaremos el programa a partir del plan docente, planificaremos las sesiones del aula para que sean participativas, reflexivas. No quisiéramos que calentaran pupitre, las prepararemos para que sean encuentros de relación significativa para el aprendizaje. Del aula, de la relación docente y cooperativa, al aprendizaje autónomo, para que vuelva al aula convertida en experiencia de aprendizaje para compartir. Recursividad que refuerza, recursividad que realimenta el aprendizaje y permite que éste cobre significación. Para ello estamos seleccionando ya lecturas diana, cortas, intensas, para leerlas en voz alta en el aula, para parar y repetir, para decir y preguntar, para reflexionar y compartir. Con este hacer y deshacer se va construyendo la significación que buscamos en el aprendizaje. Hemos preparado también diferentes planos de películas en las que se perciben tramas e imágenes para explicitar situaciones, valores, experiencias, que les puedan ayudar a explicitar aquello más teórico que contiene el programa de Fonaments d’infermeria. Hemos pasado de plantear los objetivos cerrados de aprendizaje a plantear los conceptos clave o diana de cada entrega, empezar por el origen, la etimología de las palabras que ya nos sitúa, siguiendo por la bibliografía de referencia, la elaboración de un mapa de aproximación a lo que se va a estudiar, a la realización de una síntesis teórica, a un análisis crítico y reflexivo para acabar con un nuevo mapa conceptual que recoge el planteamiento individual, el aprendizaje de una forma relacionada y personal. Después de la revisión de cada entrega, análisis y síntesis, resignificación compartida, para encontrar el aprendizaje, para encontrar los elementos de elaboración compleja del aprendizaje enfermero, para captar cada una de las tres patas en las que me gusta asentar el cuidado: aquella que guarda relación con los conocimientos teóricos y conceptuales, aquella otra que tiene relación con las relaciones interpersonales, con las creencias y los valores, para acabar con las habilidades técnicas y las destrezas. Esta recursividad que se alimenta y realimenta, que permite asumir el aprendizaje como deseo interno, que permite avanzar de forma sencilla y libre. A menudo el alumnado piensa que no ha aprendido nada, te dice solo… y empieza, y sigue, y modifica su rostro cuando percibe que si, que ha aprendido, como por reabsorción, sin dolor, con esfuerzo continuado, con responsabilidad y compromiso compartido. Hemos ido asignando valor a las diferentes actividades de aprendizaje, siempre pensando qué aprendizajes se asociaban a cada una, qué esfuerzo llevaban implícitos, qué valor para la elaboración autónoma y qué valor para la cooperativa. Hemos definido también qué representaba el nuevo portafolio, y seguíamos definiéndolo como la elaboración de proceso de aprendizaje reflexivo, de síntesis, personal y colectivo a la vez, que guarda y protege la evolución de aprendizaje. Hemos querido describir también qué no es el portafolio, y una vez más hemos escrito que no es una información vacía y lineal, tampoco fotocopias más fotocopias, tampoco los apuntes en limpio, tampoco corta y pega… Y es ahora julio que seleccionamos, escogemos, elegimos, para orientar y conducir el aprendizaje, parece como que ya estamos deseando empezar, imaginamos quien vendrá, cómo se presentarán el primer día. Pensamos también qué recorrido han hecho para llegar, qué recorrido harán para seguir, qué recordaran de este primer semestre cuando acaben. Experiencia ya tenemos, en el discurso de este año, los de tercero, recordaron el primer día de Fonaments, cuando se presentaron y se conocieron, cuando se presentaron e iniciaron andadura, ahora son ya profesionales, llenan las salas de los centros asistenciales, otros llenan las aulas que ellos dejaron vacías, y nosotras que nos quedamos, renovamos planteamientos, nos ponemos al día para conocerles, para adecuar contenidos y usos, para exigir lo justo, dar el máximo y aprender también en el intercambio. Es así que en este ir y venir con el aprendizaje reflexivo, y después de cuatro semestres con el portafolio de aprendizaje, los cambios nos han llevado a cambiarle de nombre, las palabras dan significado a aquello que se les atribuye, a veces significado buscado, a veces significado que se nos cuela sin querer… y es así que este curso le llamaremos: carpeta de aprendizaje, por ser más explícito, más cercano, más acorde con nuestros usos. Bibliografía · BERTELY, M. (2000): Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México: Paidós. · CIGARINI, L. (1995): “La autoridad femenina”. En La política del deseo. Barcelona: Icaria.123-178. · COFFEY, A. ATKINSON, P. (2005): Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Alicante: San Vicente del Raspeig: Publicaciones Universidad de Alicante. · CONNELLY, M.F. y CLANDININ, D. J. (1995): “Relatos de experiencia e investigación narrativa”. En LARROSA, J., et al. 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[…]” Una de las características de la investigación cualitativa es la reflexividad y el desarrollar un proceso auto-etnográfico contribuye a ello puesto que “[…] la escritura en primera persona es una forma de […] incorporar la reflexividad. La reflexividad es un esfuerzo por explicitar la posición del sujeto que investiga, en términos de sus experiencias, puntos de vista, valores e intereses, y todos los elementos que puedan estar incidiendo en el proceso de investigación. […]” (Fernández, s.f.: 2). [2] La observació participante supone la presencia del investigador en el campo de estudio como condición indispensable para documentar de modo detallado y sistemático los acontecimientos de interacción calificados como básicos (Bertely, 2000: 48). Esta presencia continua del investigador es lo que le permite reconocer e interpretar lo que acontece en un contexto específico. Las características que se le atribuyen a la observación son: • “Ser un procedimiento de recogida de datos que se basa en lo percibido por los propios sentidos de la persona que realiza la investigación […]. • Consistir en el estudio de fenómenos que existen natural y espontáneamente. • Ser un examen de fenómenos o acontecimientos actuales tal como son o tienen lugar en la realidad del momento presente.”(Sierra Bravo (1983: 213, citado en Padilla, 2002: 71) [3] La técnica de la entrevista proporciona una lectura de lo social a través de la reconstrucción del lenguaje, en el cual los entrevistados expresan sus pensamientos, sus deseos, sus historias… es, por tanto, una técnica invaluable para el conocimiento de los fenómenos sociales, para el análisis de los procesos de integración cultural y para el estudio de los sucesos presentes en la formación de identidades.

del 2 al 5 de octubre, en Toledo (España) un buen número de profesorado de enfermería de España e Iberoamérica se reunieron para compartir y buscar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje para, a la vez que nos adaptamos a un mundo cambiante y globalizado, mantenemos la forma de hacer que permita el servicio profesional a la sociedad, dar respuesta y ser protagonistas del momento social, político y de salud.

IX Conferencia iberoamericana de educación en enfermería y I encuentro latinoamérica-Europa

inauguración Ágora d’Infermeria, Número 12- Octubre / Diciembre 2007 Entrevista a Mª Paz Mompart GarcíaVicepresidenta de la Región Europea de la Asociación Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Enfermería (ADEFE) Silvia Costa Abós: EUE Universidad de Barcelona Mª Paz Mompart es una persona muy reconocida en nuestro país. Sin embargo, debido a su larga trayectoria profesional y alto compromiso con la profesión, puede que no se conozcan algunas de sus contribuciones. Para mi es un honor acercarles hoy, un poco más a esta gran mujer, enfermera y amiga a través de esta entrevista. Nuestro encuentro tuvo lugar en la IX Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería y I Encuentro Latinoamérica-Europa, celebrado en la ciudad de Toledo y del cual ha sido la Directora del Comité Organizador. De su extenso currículum destacaría que inició su trayectoria como Profesora y primera Directora de la Escuela de ATS de Puerta de Hierro y posterior EUE. Fue Profesora y Directora del Curso de Nivelación de ATS de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Inicia las actividades de la nueva Escuela Universitaria de Enfermería y Fisioterapia en Toledo, de la UCLM, permaneciendo en el puesto de Directora de ese centro durante ocho años. Actualmente, continúa como Profesora en esa misma Escuela. Socia Fundadora y Presidenta de la Asociación Española de Enfermería Docente (AEED), durante once años. Experta en Gestión de Servicios de Enfermería, autora de múltiples artículos y libros, y Directora Científica de Enfermería S 21. Es Premio Nacional San Juan de Dios a toda su trayectoria profesional. Y, en la Clausura de la Conferencia le fue otorgado el Premio Susana Espino Muñoz, a la excelencia en la docencia de enfermería en el área latinoamericana. Nuestra más sincera felicitación por esa distinción, Mª Paz. Enhorabuena. Mª Paz, tu larga relación con estos países ha propiciado el inicio de unos lazos estrechos con nuestras colegas latinoamericanas, y este encuentro, supone un acontecimiento de primera magnitud, ¿Cuál es tu relación con ALADEFE? Soy la Vicepresidenta de la Región Europea, creada en 1997, para intentar establecer los mejores lazos de cooperación entre Latinoamérica y Europa, especialmente con los dos países que tienen más relación cultural y lingüística, esto es, España y Portugal. En la actualidad, están afiliadas a ALADEFE unas 10 Escuelas españolas y tres portuguesas, número que confiamos crezca en el futuro, para conseguir los fines de relación, cooperación e intercambio.. ¿Cuáles son para ti los retos de la Enfermería Académica en el nuevo escenario de las EEES? Las enfermeras docentes y la enseñanza de la enfermería en general afrontan la construcción del EEES con las mismas expectativas y problemas que otras enseñanzas, entre otros: la adaptación de planes de estudio a nuevos sistemas de aprendizaje; la consideración cada vez más de cerca de las necesidades sociales, económicas, culturales, como base de la enseñanza universitaria, que debe ofrecer profesionales que respondan a esas necesidades; la mejora real de la calidad de la educación, medida en indicadores claros y accesibles, etc. Cabe destacar que, por nuestra formación anterior, las enfermeras nos hallamos probablemente en una situación de desventaja con respecto a la legislación española sobre profesorado universitario, al no haber dispuesto de posibilidades de acceso a doctorados, como sí lo han tenido otras disciplinas. El esfuerzo personal de los docentes en su conjunto en los últimos años ha sido verdaderamente importante y ya hay un cierto número de doctores entre ellos, aunque todavía no alcanzan a cubrir todas las actuales y, sobre todo, las futuras necesidades de profesorado adecuadamente titulado. Ese es un escollo importante que hay que salvar en el inmediato futuro, buscando y proponiendo a las autoridades universitarias soluciones temporales que permitan asegurar la continuidad de la enseñanza de la enfermería por enfermeras bien preparadas, aunque se precisen algunos años para disponer de doctores suficientes. Con respecto a los nuevos Másteres y Doctorados, ¿qué impacto pueden tener con la construcción disciplinar? Es evidente que la posibilidad de alcanzar los más altos niveles de formación en la propia disciplina, hará que ésta disponga de una masa crítica de investigadores que contribuyan a la definición, ampliación y asentamiento del conocimiento disciplinar. Para una ciencia transdisciplinar, en construcción, como es la enfermería, esto es fundamental. Hasta ahora, ha habido, como señalaba antes, un movimiento de las enfermeras, especialmente las docentes, hacia la formación superior de doctorado que sin embargo, al ser obligado hacerla en otras disciplinas podía distorsionar la necesaria orientación hacia el conocimiento enfermero, produciéndose sesgos hacia otros campos: la antropología, la historia, la psicología, etc. Si logramos construir programas de doctorado verdaderamente orientados hacia el conocimiento enfermero, habremos dado, como disciplina, un paso de gigantes, que esperemos se vea reflejado no sólo en la investigación y la enseñanza, sino también en el ejercicio de la profesión. Es decir, confío en que enfermeras mejor formadas sean más útiles, más seguras, más rentables, desde el punto de vista de los cuidados a la población, que en definitiva, es la razón de ser de la disciplina y la profesión enfermera. ¿Cuál es tu opinión con respecto a la mejora de la práctica enfermera tras la obtención de un Máster o de la Especialidad en Enfermería? Aunque se ha tratado de enfrentar dialécticamente estas dos formas de alcanzar destreza y conocimientos, no creo que se deba continuar en esa línea, sino buscar la utilidad de las dos vías. Las especialidades, tal como están definidas en nuestra legislación, son una forma que tiene el sistema sanitario de disponer de enfermeros hábiles en acciones en un campo específico de la atención sanitaria. Tienen, como es evidente, un marco excesivamente laboralizado y algunos problemas en su desarrollo, tales como el profesorado, los costes económicos y personales, la inexistente repercusión laboral. Se han diseñado siguiendo el modelo médico de especialización, cuando la situación es completamente distinta, por citar una sola cuestión, la especialización es una condición para la entrada de los médicos al sistema de salud y para las enfermeras no, ni siquiera supone un puesto de trabajo distinto o un reconocimiento por vía de retribución. Como digo, no creo que las especialidades sean incompatibles con la formación tipo máster. En ella, a través de la Universidad, se puede y debe facilitar una enseñanza que permita alcanzar altos grados de conocimiento y habilidad en temas específicos de la práctica enfermera, en el modelo de máster profesionalizante. Entiendo que la Universidad está en condiciones de diseñar programas que incluyan, si es necesario los campos de práctica adecuados para contribuir a la mejor formación de estos máster “especializados”, que podrían serlo en cualquiera de los ámbitos del ejercicio profesional. En todo caso, en el terreno de la práctica diaria, no veo otra finalidad fundamental a este tipo de formación que el de la mejora de los servicios y cuidados enfermeros. Ya he señalado anteriormente, referido al doctorado, este objetivo, pero es bueno insistir en que realmente, cualquier formación, tanto la básica de grado como los postgrados, máster o especialización, deben pretender mejorar no sólo el conocimiento, sino, sobre todo, la práctica enfermera, sus resultados y su imagen ante la sociedad, por añadidura. Aunque sea a modo de pincelada, ya que nos quedan temas a tratar, tenemos una valiosa opinión que nos puede llevar a la reflexión sobre el futuro de las enfermeras. Agradecemos la buena disposición de Mª Paz para responder a estas preguntas, sacando tiempo de donde no lo había. Muchas gracias y acabo citando a la Sra. Collière: "Cada vez somos más los que creemos que una profesión no se enseña, se comunica".

cánticos y voces armónica

jean Yan de la OMS, la verdad es que hubiera agradecido que presentase los datos actualizados

un edificio transformado: de fábrica de armas a fábrica de cerebros... ¿lo utilizaremos para la paz? que los malos pensamientos se los lleve el agua allá donde el ser humano no los pueda recuperar!

Un espacio que se presta al pensamiento creador y reflexivo

diferentes espacios para un trabajo más general o más reducido. el sol y la lluvia nos acompañaron, parecía que querían contentar a todas las enfermeras! venezuela, una revolución pacífica que está contribuyendo a la inclusión de las gentes que en otra época era la gran olvidada. la atención a la salud y la enseñanza como elementos básicos de transformación social y política

m. rosa: gracias por tu comunicación. política, compromiso, justicia, inclusión, pobreza: conceptos que hay que añadir al discurso de enfermería.

bailes regionales, bailes que recuerdan los haceres del campo, haceres de otros tiempos que es interesante recuperar. observar los vestidos y complementos.

Toledo de noche: ¿quien localiza el río? cerca del hotel, la organización fué fenomenal, agradecemos los autobuses que nos acercaban al centro.

Frida en el acceso sala General SILVINA MALVAEZ asesora regional de recursos humanos OPS/OMS soy incapaz de contar todo, sólo algunas ideas que compartió con nosotras: la salud como puente de la paz, y es enfermería quien puede crear, construir estos puentes, como profesorado de enfermería tenemos una gran responsabilidad en ello! la OMS tiene también la salud como prioridad global y es la política -o las políticas- quien lo pueden hacer posible. la macroeconomía, la seguridad, las políticas exteriores, los derechos humanos... la salud en el planeta! como intencionalidad colectiva. estrategias de desarrollo, comunicación, compromiso ambiental, simbolismos cambiantes, revoluciones sin armas, cambios, un mundo NUEVO! salud y reconocimiento. proceso recursivo, complejo, contradicciones, complicidades, paradojas un mundo global donde cada vez más pocos son más ricos y más, son más pobres... dualismos: información globalizada/analfabetismo, dogmatismo/más verdades, incertidumbre/contradicción. mejora vida cotidiana: para todos? las prioridades se deben marcar con metas y cambios que permitan cubrir objetivos de desarrollo, elaborar las estrategias con perspectivas claras y trasparentes. la ética, la salud -acceso universal-, los derechos humanos, la libertad, la justicia! cooperación internacional: Cuba y Venezuela como países que lo asumen con responsabilidad. ENFERMEROCENTRISMO: enfermedad grave de la profesión... antagónicos: compromiso con la salud, la democracia, los procesos sociales, la justicia, la solidaridad... PUENTE DE PAZ, también nos sirve el feminismo, la cooperación: necesidad de quien la recibe, no de quien la ofrece... Operar conjuntamente, nos necesitamos, solas no podemos: los que dan, los que reciben: el compartir beneficia a las partes implicadas. internacionalismo decía aleida guevara cuando estuvo en Barcelona: solidaridad internacional, compartir los pueblos del mundo, para la libertad... repensar: enfermería como ciencia social crítica, de las personas, de la naturaleza, del cuidado humano y la salud... educación en competencias: restringido? liderazgo: redes globales, biblioteca global.

frida y carmina, un tandem que camina ya hace tiempo fonaments d'infermeria. toledo un buen lugar para el debate

fonaments d'infermeria debate y busca nuevas formas para un aprendizaje significativo... sabe de la responsabilidad que tiene en la enseñanza ¿transversalidad? desde Costa Rica se nos dice que mejor la recursividad en el programa, inmersión -no se nadar mucho...- no va de mar, va de plan de estudios, y de impregnación. desafío metodológico para el profesorado, aunque cueste, aunque conlleve enfados, el tiempo permite que el agua vuelva al río, y facilita el aprendizaje! organización curricular, acuerdos, cooperación, desarrollo y reflexión epistemológica... es preciso hacer un cambio de paradigma, el actual ya no sirve! imaginación, creatividad, cambio y mejora! de la crisis al cambio y la mejora: ahora estan satisfechas: FELICIDADES! tomaremos nota para aprendrer. brasil toma la palabra y va en la misma dirección. la integración de información la consiguen con un programa curricular interdepartamental, la teoría y la práctica de forma conjunta, integración de conocimientos... seguimos viendo lo que se incluye en los programas, cuidados, prácticas, técnicas... hay que tener un currículum para un aprendizaje global, para poder ejercer en todas partes? a quien beneficia esto? a la población? o a los GRANDES! mejor un aprendizaje que contemple la incertidumbre, el azar, la adaptación, la creatividad, la recursividad, el interés por el otro... para poder hacer, pensar, reflexionar: SIEMPRE! UN CAMINO ABIERTO AL PRESENTE, AL PASADO Y AL FUTURO. un corazón que late, un proceso complejo que integra la autocrítica y la mirada generosa. cuando aprendí a ir en bicicleta y, aunque hace un montón de tiempo, no olvido, pues ya enseño a mis nietos... me decían que mirara hacia delante y no al suelo... es la imagen que me ha venido!

seguiremos trabajando, las que estamos y las que se quedaron...