aqui amb Edgar Morin
Edgar Morin, o el paradigma de la complexitat! i com que ens agrada el repte vam agafar el seu llibre sobre els set sabers de l'educació i el vam estudiar de manera complexa, cercant així mateix, el discurs i diàleg complexa, no només el missatge
Un dia amb Jean Watson
I no penseu que això que cel-lebrem porta dos dies... comencem amb unes imatges per la història:
Watson ens parla dels sentiments que hi posem en el cuidar, de quina manera es prepara, abans de l'acte del cuidar, cada acció, per cada persona, i de quina manera l'estar atent als missatges t'ajuden com professional, per donar resposta adequada a la situació, per atendre als valors i als sentiments que es posa en la relació. La responsabilitat i el compromís és professional i personal i es concreta en la relació persona/persona. En aquest sentit els registres esdevenen més globals, com moments cuidatius, una vessant del dia a dia i una vessant més complexa que contempla aspectes de la qualitat de la relació i del "caring".
enhorabona!
MASTER BOLONIA, EN CASTELLÀ, DIUEN:
“QUIEN LA SIGUE LA CONSIGUE” I TOT I QUE ENCARA NO HO TENIM, LA VERITAT ÉS QUE HEM FET UN PAS MES.
FELICITEM-NOS!
I ARA RECORDO EL PROFESSOR TONI SANS QUE ENS VA DONAR INVESTIGACIÓ QUANTITATIVA I ENS DEIA AMB LA BOCA
PETITA QUE ERA UN BRINDIS AL SOL…
DONCS AIXÒ! ARA QUEDA PENDENT LA COPA DE CAVA A LA LLUM DE LA LLUNA!
CANCIÓN
Si mi voz muriera en tierra/
Llevadla a nivel del mar. /
Y dejadla en la ribera/
Llevadla a nivel del mar/
Y nombradla capitana/
De un blanco bajel de guerra/
¡OH mi voz condecorada/
Con la insignia marinera/
Sobre el corazón un ancla/
Y sobre el ancla una estrella/
Y sobre la estrella el viento/
Y sobre el viento la vela!
Rafael Alberti
Pero se olvidan que el mar/
No es esa ola que acaba/
Sino la que va a empezar/
25 de novembre, per començar
Un any més ens hem hagut d’aplegar tal dia com avui: masses dones, masses! una de sola en seria massa i 11 a Catalunya amb el que va d’any... i fins quan la violència contra les dones? Fins quan aquest sistema que puny a l’essència de la vida? i avui ja en son 12, com m'agradaria perdre l'hàbit i el el sentit de la suma!
testimoni -lliure- de Mercè Domènech (Portbou 2004)
Hi havia una mare que no tenia llet i el nen plorava de gana dia i nit, fins que quedava exaust, fins que li mancava l'energia fins i tot per plorar, ella l'acaronava i l'escalfava com podia amb el seu cos malmès per la gana, el sofriment i el dolor. En sortir el sol el tapava amb la sorra calenta, d'ell només se'n veia el cap, les mantes eren molles de la pluja de febrer. La manta, és a dir la sorra, va esdevenir també tomba, i jo, estant embarassada ho vivia en carn pròpia... què serà del meu nadó? però la sort va estar de la nostra part, Elisabet Eidenbenz ja estava treballant perquè les mares parísim en condicions, i quan va arribar al mon el meu fill a la Maternitat d'Elna, i jo l'escalfava i l'embolcallava amb els meus braços... unes llàgrimes em brollaren dels ulls i del cor, ningú més que jo sabia per què i per qui era el meu homenatge! ell era el meu i el seu fill!
Muntanyes del Canigó… com dèia el poeta
Muntanyes del Canigó
fresques són i regalades,
més que més ara a l'estiu
que les aigües són gelades.
Tres mesos hi sóc estat
sens veure persona nada
sinó un trist rossinyolet
que nit i dia cantava;
mes ara em penso que és mort,
tres dies ha que no canta.
M'ha vingut enyorament
i una cruel mala gana.
Ningú no m'entén el mal,
ningú coneix el que em mata,
sinó una nina que hi ha
que és la meva enamorada.
Un dia jo l'encontrí,
l'encontrí a punta d'alba;
al torrent de Sant Martí
l'encontrí que ensabonava.
Jo li dón el Déu-te-guard,
paraula no m'ha tornada;
jo que li torno a donar
i ella calla altra vegada.
- Jo no sé amb què comparâ't,
amb el vent o amb la gelada;
te compararé amb el vent,
que cada hora fa mudança:
al dematí vent serè,
a les onze marinada,
a migdia vent de dalt
i a la tarda tramuntana -.
fotos de fotos...
Més imatges, unes de com funcionava la Maternitat, m’agrada tant veure el paper de les infermeres! De vegades, massa sovint, veig que poc sortim quan hi ha conflictes, quan cal dir la nostra, quan cal posicionament i compromís social i polític.
Sovint pensem que estem molt avançades, que si la tecnologia, que si a la Universitat... i resulta que als anys 40 si que hi havia compromís i solidaritat! Mireu quina edat té la petita infermera que porta a coll un menut... no és massa més alta ella!
La veu: parlada i escrita...
La paraula ens recorda com una noia viu el seu 15è aniversari a un camp dels voltants. No oblidarà la força i l'energia de les dones presoneres en la defensa dels seus drets i en la cerca de la veritat. Un home havia estat apallissat al costat, a l'altra banda de les seves reixes, a unes altres alambrades... els guardes pretenen enganyar-les, elles i les criatures s'amotinen, una i altra vegada, mes l'amenaça de que siguin bombardejades des del mar, acabarà amb la protesta.
Nosaltres també volem escriure un missatge al llibre, unes infermeres, unes estudiants! el testimoni parlat i escrit.
imatges i personatges...
L’alcalde i un fill de la maternitat, cadascú en el seu paper, ens posa la pell de gallina el senyor, amb les seves barbes canoses i les ulleres grosses... no té inconvenient d’emocionar-se i emocionar-nos: ha treballat per organitzar una exposició, les obres donades i relacionades amb la Maternitat contribuiran a pagar el que suposa mantenir la memòria i utilitzar l’espai per que sigui també el segle XXI referent de solidaritat.
La maternitat d'Elna i unes i uns visitants d'excepció!
Un cel blau i un perfil de casa que sembla el vol abastar. També un grup heterogeni a la terrassa: unes professores i unes alumnes d’infermeria! El present i el futur, el passat el vivim quan entrem i voldríem que no es repetís. Tanmateix valorem el valor i la valentia de les dones que en varen ser actores principals de les activitats del cuidar, de pau, d’amor, d’esperança i de memòria. 
Un dissabte a la Maternitat d’Elna: un viatge amb la Fundació Pere Ardiaca
No se per què, o potser si que se perquè o perquès, en plural, s’escriu una història, es conforma una història, sembla que n’hi ha una que s’escriu als llibres i que és en majúscules i una altra que s’escriu a les comissures del cervell i es conserva en la memòria de les persones, de les dones en aquest cas, majoritàriament, i han de ser elles mateixes, altres dones i alguns homes que ho treguin a la llum, encara que sigui molt temps passat!
Sempre s’ha dit que la història l’escriuen els vencedors, i les altres històries es queden amagades, silenciades, la por i el dolor fan meravelles pel vencedors, fan la feina bruta sense que els calgui treballar massa, el dolor, el no voler recordar, el silenci, la culpabilitat imagino els fa callar i només cal això... l’oblit, personal? Col•lectiu? És possible?
Imagino que el millor és la memòria col•lectiva, tot i que una vegada més, la història ens diu que no serveix per altres, es pot repetir, i repetir, i repetir... fins quan? Caldrà donar significat al que va passar i donar valor als esforços individuals, cadascun va tenir el seu protagonisme i la seva transcendència, i aquí tenim l’Elizabeth Eidenbenz jove suïssa, mestra i que després d’estar a Espanya des del 1937 en tasques humanitàries a la zona republicana –Franco no volia aquest tipus d’ajut!- ha de marxar també amb l’èxode del 1939.
Després d’instal•lar una petita casa per acollir dones embarassades per què parissin en condicions, i veient que no era suficient amb això, aconsegueix una casa més gran, La maternitat d’Elna, la considerarà terreny suís i d’aquesta manera atura la gendarmeria francesa, poca amiga d’aquestes coses... aconseguirà mantenir la casa en acció des del 1939 al 1944, l’exèrcit alemany no atendrà ni respectarà la seva autoritat! De tota manera en aquest temps ajuda 597 dones, ajuda a néixer en condicions higiènico-sanitàries adequades 597 criatures, tot i que algunes, en ser retornades als caps de sorra i sal als pocs mesos de vida, no aconseguiran sobreviure.
Això com introducció, aniré posant lletra a les imatges, tot i que algunes parlen per si mateixes!
experiències que actualitzen el passat. Un record pel Josep, un personatge a la 7-1
En Josep era, i dic be era, doncs va morir a finals de la dècada dels 70.
Quan el vaig conèixer, imagino que no tenia res a veure amb com havia estat, com havia viscut! Ens explicava de les seves anades i tornades, dels seus tripijocs i els seus negocis. Es movia al voltant del Mercat de la Boqueria, no se massa què hi feia, a nosaltres ens parlava del peix, del que s’hi venia i comprava, de quan era o no fresc... del que les peixateres es volien treure de sobre, però que ell sabia identificar: que si les escates i escames, que si els ulls, la pell... tot un art en el seu paper!
Doncs això, que quan el vaig conèixer, a l’Hospital de Bellvitge, res tenia a veure amb el Josep de l’època daurada, prim i corsecat per una tuberculosi, a la qual el tractament li feia pessigolles, l’havia deixat amb la pell enganxada als ossos, però això no era el pitjor, i tampoc és el motiu pel qual ara m’ha vingut a la ment. En Josep, aquest home vingut a menys, per una malaltia, el nom de la qual ens fa canviar de cara, tenia una fístula, per qui no conegui aquest llenguatge professional, ho diré d’una altra manera: si bevia, si menjava, el producte li sortia per un foradet al costat de les costelles, a la banda dreta de l’espatlla; si, heu entès bé, de la boca a l’esòfag i d’ell, en lloc d’anar estómac avall, una via cap a la tràquea i d’ella als pulmons, la pleura, la pell i l’aire! Si, res a veure amb els esvorancs de la renfe, però un igual camí erroni que de vegades la natura fa i esdevé una mala passada!
Aquesta via oberta al seu cos, aquest camí erroni que havia estat produït per la malaltia, va haver de ser complimentat per un altra forat, aquest quirúrgic per tal d’alimentar-lo, de l’estómac estant el menjar si resultava nutritiu, i em pregunto: a qui o a què nodríem? A ell? A la malaltia? Però, evidentment, tampoc és aquest el motiu. El nou forat, directe a l’estómac, els entesos en diuen gastrostomia, connectava l’exterior amb una sonda, per la qual hi posàvem el menjar, fins hi tot pretenia jo donar-li panellets l’u de novembre!
I ja en són dos els forats artificials, per molt que un l’hagués fet la natura sola... i si, ara m’ha vingut a la ment, de fet a l’agost ja hi vaig pensar i no sabia com explicar-ho... ara, que ja tinc una edat que es diu, resulta que tinc “Carcinoma Baso Celular”, sona lleig, oi? La metgessa de capçalera en diu Basocelular... i hi treu la capçalera que realment és la que sona malament... quan ho posen en els informes en diuen senzillament CBC... i sembla que li traiem el que de tragèdia podria portar el nom... a l’agost em van fer dos forats, per extreure les cèl•lules rebels, és veritat que els varen cosir, set i cinc punts respectivament, ara me n’han fet un altre, no se quants punts té, és una incògnita, fins d’aquí a 48 hores no em trauré l’apòsit, aquest està al meu abast, els altres eren un a l’espatlla i l’altre just a la cintura, a la part esquerra els dos, el d’ara a la part dreta, sota les costelles flotants...
I ha estat ara, que em sentia com un colador, i pensava, quan begui aigua, em sortirà pels forats? O bé el pernil que m’he pres en tornar de l’Hospital, aconseguirà tapar bé els forats? Tornar a fer pell, cicatriu? I si, pensava amb el Sr. Josep, el seu peix fresc, que tot i conèixer-lo, no li va permetre fer xarxes de protecció als seus teixits malmesos pel bacil de Koch! Podré jo, entre el pernil i el lluç que dinaré, fer cicatriu? Segur que si! A més, això del Carcinomanosequè es treu, i és veritat que en poden sortir més però tan bon punt que surten es treuen... com un colador? Espero que no!
noves perspectives, noves i diferents mirades
INSTITUTO DE CIENCIAS MÉDICAS.
FACULTAD TECNOLOGIA DE LA SALUD.
MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA.
FILOSOFIA SALUD Y TECNOLOGIA DE LA SALUD.
Autores: Lic. Laura Díaz Fernández.
Lic. Maria Isabel Quintana Sánchez.
Lic. Jorge Torres Sánchez.
http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/pdguanabo/material_de_apoyo_a_la_docencia_filosofia_y_salud.doc
incorporación de escritos
podéis mandarme vuestros escritos y comunicaciones, para compartirlas una vez mas.
carmina
María Rosa Roldán
Docente Dpto. Enfermería
Escuela Ciencias de la Salud
Universidad de Oriente, Núcleo Bolívar
Telf. y Fax (0285) 6326278, Celular 0414-8984696
e-mail mariarosa.roldan@gmail.com
Ciudad Bolívar, Estado Bolívar, Venezuela
RESUMEN
ENFERMERÍA:
MODELOS DE DESARROLLO-FILOSOFÍA-EDUCACION
Estudio Comparativo
Introducción: En el entendido que la Educación es un aparato ideológico – independientemente del Modelo de Desarrollo - se aborda la temática ‘Educación de Enfermería en Venezuela’ desde una de sus aristas: la configuración del perfil del ‘Docente-Investigador’ de Enfermería que, no solo fue concebido, diseñado y operacionalizado desde la adopción acrítica de tecnologías curriculares foráneas que enfatizan competencias técnicas con prescindencia de componentes sociales, sino como desideratum de la dualidad unificada Docencia-Investigación vigente en la Ley de Universidades así como de filosofías específicas. Objetivos: 1) Reflexionar en torno a la imbricación histórica Modelos de Desarrollo-Filosofía-Educación en Enfermería. 2) Exponer las nuevas formas, filosofía y estrategias para la educación en Enfermería en el naciente proceso político venezolano. Materiales: Constitución 1961 y la Constitución Bolivariana de Venezuela 1999; Ley de Universidades; Planes de Estudio en Enfermería; Documentos sobre Modelos de Desarrollo, Políticas de Salud-Educación-Ciencia y Tecnología. Método: Estudio comparativo, mediante el Método Dialéctico, de dos (2) momentos históricos, políticos y sociales diferentes en la Educación de Enfermería en Venezuela, apelando a contraposiciones filosóficas orientadoras de esa educación; a saber: a) una filosofía interpretativa, parmenídea, de lo permanente, individualista, distante de lo real social y funcional a intereses mercantiles; b) una filosofía holística, de movimiento, dialéctica, transformadora que refiere a la Tesis 11 de Marx Sobre Feuerbach. Resultados y Conclusiones: Se exponen referentes teóricos y empíricos de ambos momentos y filosofías subyacentes al currículo para formación de profesionales universitarios de enfermería, enfatizando el punto de inflexión introducido por nuevas concepciones de la salud que desde el plano constitucional se han ido operacionalizando en programas específicos de salud que, como Barrio Adentro y algunas Misiones, impactarán a futuro, sin dudas, la Educación de Enfermería en Venezuela.
Palabras clave: Modelos de Desarrollo, Filosofía, Educación en Enfermería.
ENFERMERIA:
MODELOS DE DESARROLLO-FILOSOFIA-EDUCACION
Estudio Comparativo
Introducción
Se aborda la temática ‘Educación en Enfermería en Venezuela’ focalizando el asunto en una de sus aristas: El Perfil del Profesional, sin que ello signifique desdeñar otros factores configurantes de la Educación, en esta disciplina, mas allá de la mera formación que – en el caso venezolano - enfatizan, legalmente, el perfil del ‘Docente-Investigador’ concebido, diseñado y operacionalizado mediante la adopción acrítica de tecnologías curriculares foráneas que exaltan y ponderan las competencias técnicas con abstracción y hasta exclusión de componentes para la comprensión de las propias realidades sociales, que expresan tanto la dualidad aparentemente unificada Docencia-Investigación contenida en la Ley de Universidades, como las filosofías específicamente sostenedoras de los Modelos Desarrollista y Neoliberal.
Se alude, entonces, a la imbricación histórica Modelos de Desarrollo-Filosofía-Educación en Enfermería, exponiendo además las nuevas formas, estrategias y filosofías para la educación en Enfermería en el marco del naciente proceso político venezolano para lo cual se emprende un recorrido que – apoyado en la Constitución de la República de Venezuela (1961), la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley de Universidades, los Planes de Estudio de Enfermería, nuestros análisis de los Modelos de Desarrollo desde 1958-1998 (Desarrollista/Tecnocrático/Neoliberal/Capitalista) a la fecha 1999- (Emergente/Socialista), las Políticas de Salud-Educación-Ciencia y Tecnología – configura un estudio comparativo, mediante el Método Dialéctico, de los dos modelos de desarrollo señalados y por tanto, de dos momentos históricos, políticos y sociales diferentes en la Educación de Enfermería en Venezuela.
Para tales efectos se ha apelado a las contraposiciones filosóficas orientadoras de esa educación en ambos modelos, vale decir: a) una filosofía interpretativa, parmenídea, sostenedora de lo permanente, individualista, distante de lo real social y funcional a intereses mercantiles, y b) una filosofía holística, de movimiento, dialéctica, transformadora que obliga a hacer referencia a la Tesis 11 de Marx Sobre Feuerbach, que da sentido a la exposición sobre los referentes teóricos y empíricos de ambos momentos y de la misma manera, a las filosofías subyacentes al currículo para formación de profesionales universitarios de enfermería, haciendo énfasis en el punto de inflexión que hoy introducen nuevas concepciones sobre la salud que desde el plano constitucional se han ido operacionalizando en programas específicos como Barrio Adentro, Proyecto Madre y algunas Misiones como es el caso de Misión Sucre que - no obstante las resistencias de nuestros espacios académicos a participar e incorporar a sus currícula los cambios - impactan la Educación en general, la formación universitaria de Enfermería en Venezuela y, consecuencialmente, su perfil profesional.
Asimismo, habría que decir que con este trabajo se pretende reflexionar - compararativa y críticamente – en torno a la temática de la Educación de Enfermería en Venezuela, desde los tetracomponentes señalados en el título. Por ello, en una perspectiva integradora de esos componentes podemos, en una primera aproximación al asunto perfil/competencias, plantear, al menos, tres dimensiones o consideraciones que asumo dan cuenta del desarrollo de la temática: La primera, referida a las internalidades del proceso de investigación académica que pudiera abordarse a través del análisis teórico, epistemológico y educativo; la segunda, se refiere a factores contextuales del proceso de producción y transmisión de conocimientos en el área de la salud tales como: relaciones sociales de producción, la escuela como aparato ideológico, en el marco de lo que han sido y son los modelos de desarrollo, y sus correspondientes expresiones políticas ensayadas; la tercera, refiere a la influencia de las características individuales, ideológicas y de personalidad del investigador en cuanto a sus intereses, habilidades, destrezas, valores, creencias, actitudes, entre otras, que constituyen un marco individual y único y que le imprimen un sello personal a sus tareas. Sin embargo, quede claro que, en este trabajo, el foco lo constituye la segunda dimensión que permite adentrarse en la dinámica, caracterización y comparación de la formación universitaria de Enfermería en Venezuela.
UNA BREVE NOTA LIMINAR SOBRE EL CONCEPTO DE DESARROLLO
Venezuela, igual que otros países de América del Sur, África y Asia han sido denominadas por los organismos internacionales como paises subdesarrollados. Sin embargo, sano es aclarar, desde el más puro sentido crítico, que el subdesarrollo era y es el Plan de desarrollo de los países dominantes, hegemónicos liderados en este continente por los EEUU. En breve, desde el inicio del proceso de conquista y colonización, el peculiar desarrollo de nuestros pueblos ha sido denominado de varias maneras: subdesarrolladas, menos desarrolladas, dependientes, periférico, tercermundista, y hasta con el eufemismo “en vías de desarrollo”; sin embargo, este proceso ha sido diseñado, definido y dirigido por las naciones dominantes en el marco del capitalismo. De allí que el traspaso absoluto de riquezas, tangibles e intangibles, del Sur al Norte ha sido siempre el hilo conductor del proceso de desarrollo y en él la problemática salud, latu-sensu, con sus expresiones de pobreza, exclusión social, sometimiento, monoproducción, educación magra, elitesca y refleja, ha estado articulado a las distintas fases del capitalismo y hoy a su fase superior, la globalización. Cabe acotar que a principios de los `70 los planificadores de la salud y el desarrollo - desde la óptica de la dominación - cayeron en cuenta de la dimensión social y económica de la falta de salud. Al mismo tiempo, en nuestros países se incrementó la conciencia social en torno a que la salud y la atención a la misma, constituye un derecho humano fundamental que debe conquistarse. Ello indujo a una postura de apoyo internacional al diseño de lo que se ha dado en llamar modelo de necesidades básicas para los servicios nacionales de salud. Sin embargo, atado este modelo a los designios hegemónicos internacionales y sus correlatos locales, la atención en salud no ha pasado de ser un acto de prestidigitación. Romper las cadenas con el Norte e integrarnos como Sur es diseñar, definir y dirigir nuestro desarrollo y nuestra atención en salud, ergo, en educación de esa área tan sensible.
1. 1958-1998: UN MODELO EDUCATIVO EN SALUD PARA EL CONSERVATISMO TECNOCRÁTICO/NEOLIBERAL/PRIVATIZADOR
La educación en Venezuela a partir del 58 estuvo inscrita en el modelo de desarrollo exógeno, desarrollista que nugatoriamante fue llamado sustitutivo de importaciones pero en realidad, tanto nuestro país como toda la América1 fue condenada, en términos de la División Internacional del trabajo, a la mera exportación de materias primas y como tal con muy poco agregado en términos de la formación profesional2 dentro del aparato escolar re-diseñado con base en concepciones filosóficas, pedagógicas, psicológicas, ideológicas foráneas y por ende desconectadas de nuestra propia realidad apuntando, teleologicamente, hacia la formación para la reproducción del modelo dependiente y en el cual las competencias profesionales3 debían ser funcionales al mismo. Igualmente, se hace necesario destacar que, así como se ha conformado una relación desigual entre países dominantes y dominados, esta relación también se refiere a mecanismos de dependencia y colonialismo intelectual que dan lugar a específicas concepciones, agendas y perfiles que se expresan en las esferas de realización académica y generan impactos sociales específicos, asuntos estos de lo cuales no escapa nuestra profesión.
Sin dudas, Enfermería que inicia su formación universitaria en 1967 en la órbita del modelo de salud privatizador promovido por la Fundación Rokefeller, no escapa a esta dinámica y en tal sentido, sin que sea necesario recurrir a datos estadísticos, la práctica educativa se ha caracterizado por una cuasi-total des-integración en la formación (integral) del estudiante. En el mejor de los casos quizás, y como derivación de la vigente concepción de nuestras escuelas de enfermería, estas han dedicado la mayor parte de sus recursos humanos, económicos y materiales al adiestramiento y al desarrollo de conocimientos de acuerdo con el campo disciplinario y a potenciar la relación con la medicina como disciplina hegemónica en el área de la salud. A su vez, la ideología cientificista (positivista) se ha impuesto en todas las disciplinas tanto en el plano del conocimiento como en el ejercicio de la profesión y siendo así, no podemos obviar que en nuestro medio académico la práctica profesional del investigador ha propuesto desde el positivismo la funcionalización pragmática de la investigación laboratorio incluido, al ligar a la tecnología el trabajo de la investigación, y concebirla como una acción meramente técnico-aplicativa. La primera consecuencia de esta metodología es que en el afán de cumplir con las normas y criterios establecidos por el rigor del método científico, se obstaculiza su fin último: la construcción de conocimientos nuevos. Se considera que una "buena" investigación es aquella cuyo "impacto" logra traducirse en un "producto tecnológico" -resultados por un lado útiles y por otro inmediatos- este último elemento es fundamental en la ciencia moderna porque en él radica la potencialidad de control sobre la naturaleza, transformación de las cosas. Pero debemos preguntarnos ¿Enfermería es susceptible realmente de transitar solo y solo por la senda de la positivización de su actividad investigativa? es decir, ¿Seguirá planteándose el esquema explicativo: Si X entonces Y?- es esta una relación de “causa-efecto” directa sin mediaciones de ningún orden y en la que se separa la relación sujeto investigador-objeto investigado- cuando hoy, priva la indeterminación y la profunda revolución al interior de la ciencia, del conocimiento y de las formas de producir conocimiento en un contexto de problemas globales/locales, donde lejos de planearse soluciones rígidas y únicas a los problemas planteados, se problematizan las soluciones y donde hay nuevos esquemas flexibles, reflexivos e iterativos.
La búsqueda de respuesta nos lleva al asunto de las demarcaciones entre lo que algunos califican como ciencia y no ciencia y, en nuestro caso es dable el planteamiento toda vez que se niega reiteradamente desde el positivismo precisamente la condición científica de la enfermería. En este mismo orden de ideas la hegemonía médica, de la mano de la hegemonía positivista, se manifiesta en enfermería en cuanto que la agenda de investigación de enfermería es, en buena medida reflejo de la agenda médica, toda vez que las temáticas de investigación giran en torno a las patologías y toman distancia de las metodologías cualitativas, especialmente en el pre-grado donde se forman las enfermeras y los enfermeros, alejándose del Ethos de Enfermería –el Cuidado Humano- . Esta situación adquiere dimensiones insospechadas si tomamos en consideración la relación entre tutores y tutorados en los postgrados, espacios estos en los cuales los primeros generalmente imponen, sin más, la concepción positivista, rechazando la diversidad metodológica a pesar de aceptar, en la esfera discursiva que hoy priva la incertidumbre y hacer alusión al paradigma complejo en el cual no existen las verdades absolutas y se pone al desnudo que toda concepción lineal y por ende toda prescripción con pretensiones deterministas, quedan bajo sospecha debido a la “revolución tecno-científica” que nos arropa. Esta fuerte positivización que señalamos genera a mi juicio, un perfil del investigador en enfermería que -en razón de la “cultura académica” impuesta por la “burocracia académica”- se distancia de toda valoración cualitativa y social, en breve, se configura un perfil tecnocrático, unipolar o monovalente, subsidiario y conservador del status quo. Esto es coherente con la legislación que teníamos en nuestro país antes de 1998; la Constitución de la República de Venezuela de 1961, no habla de la salud, o escasamente la menciona en dos o tres oportunidades, expresa una filosofía solo como interpretación para mantener el status quo enmarcada en el Modelo Desarrollista, distante de lo real- social y funcional a intereses mercantiles.
Desde esta perspectiva, podemos decir que en nuestras universidades y en ellas las escuelas de enfermería, se asume la ciencia como una herramienta y no como una actividad cultural; de allí que continuamos formando nuestros estudiantes haciendo mofa del artículo 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y hasta de Alma Ata en el cual se establece que la Atención Primaria de Salud es la clave para lograr un nivel aceptable de salud para todos y que también ayudará a que las personas alcancen su propio desarrollo económico y social. Por ello, la Atención Primaria de Salud debería ser parte integrante del desarrollo general de la sociedad. Esta Declaración en su punto III dice a la letra:“El desarrollo económico y social, basado en un Nuevo Orden Económico Internacional, es de una importancia básica para poder conseguir de manera completa la salud para todos, y para reducir la diferencia en el estado de salud existente entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo. La promoción y protección de la salud de la población son esenciales para mantener el desarrollo económico y social, contribuyen a una mejor calidad de vida y a la paz en el mundo”. De manera que nuestras currícula continúan ancladas en el pasado guiadas por una filosofía interpretativa, parmenídea, de lo permanente, individualista, distante de lo real social y funcional a intereses mercantiles produciendo una brecha significativa entre la formación profesional, la práctica y los paradigmas emergentes.
Formamos profesionales competentes en el área asistencial, poco comprometidos con el área preventiva y menos aún con la investigación y los pocos interesados en ella lo hacen para exaltar el ego mediante la obtención de un título de postgrado o como requisito para ascender si son docentes universitarios. Ahora bien, siendo que la filosofía es política, la experiencia pone de manifiesto que en el modelo tecnocrático/neoliberal la academia, en la acepción de burocracia político-académica, ha visto como pernicioso cualquier intento de que la política interfiera en la formación de su agenda pero esa política academicista ha sido y es muy poco transparente y excluye a la sociedad del proceso de participación que debería estar en el centro de los grandes cambios. Ello tiene que ver con una visión ideológica y mecanicista que no toma en cuenta la relación sujeto-objeto-conocimiento, que no solo desconoce sino que impide la participación activa del sujeto y privilegia al objeto, es decir, se piensa en el hallazgo de una teoría (que todo lo explica), en un método (que todo lo puede), y en una técnica (que impacta a la realidad). De este modo, el objeto es el que hay que encontrar; así lo aprendimos, lo pensamos, lo enseñamos y además debe ser útil. En esto último nos enfrentamos a un nuevo problema: la transmisión de los conocimientos. Si un conocimiento científico también debe ser comunicado y transmitido (que no es lo mismo), entonces el cómo se comunica y el cómo se transmite adquieren otra dimensión, que es igualmente importante que conocer las formas mediante las cuales se hace investigación. Aquí surge la necesidad de reflexionar sobre las situaciones de aprendizaje de la investigación y puntualizar que, en nuestro medio abunda el investigador ultra-especializado, que sabe hacer las medidas que le enseñaron, obtener datos, analizarlos estadísticamente, pero que ignora la trama conceptual de la ciencia que está engarzando Cereijido (1994) y por lo tanto, no es capaz de tener iniciativa para abrir un nuevo campo o crear metodologías con fundamento en un enfoque propio. Esto significa que para llegar a ser un investigador científico no basta dominar conocimientos disciplinares y especializados; no, es necesario internalizar una serie de creencias y valores prescriptivos, fundados en una interpretación de lo que es hacer ciencia, de lo que es un científico y de por qué y cómo se llega a ser científico. Este complejo código con niveles cognoscitivos, emocionales, ideológicos, políticos, económicos, religiosos y sociales representa la ideología científica.
De manera que podemos decir que entre 1958 y 1998 primó el paradigma filosófico de salud que deriva, incluso, de Salamanca como primera Escuela de Salud y que encuentra su máximo desarrollo en la Filosofía Cartesiana cuyo cimiento era la razón, y como tal consideraba la razón sólo como una propiedad del cuerpo, en tanto que el delito, los pecados y las enfermedades heredadas eran vistos como enfermedades del alma. En este sentido hay quienes sostienen que “Alrededor del siglo XVII se gesta una visión explicativa de los cuerpos materiales a partir de sus propiedades primarias o geométricas, esto es, de su forma, tamaño, magnitud, disposición y movimiento, tal es la filosofía mecánica, también denominada corpuscular, que orienta de manera decisiva los desarrollos del quehacer científico y filosófico de ese período. Amplios sectores de la realidad: los fenómenos físicos y también los biológicos y de tipo psicológico experimentaron su influencia y extensión. En el presente trabajo es importante revisar la dimensión y significado que representan las propuestas de Descartes, en lo que a su física concierne, para la construcción de la concepción moderna del mundo natural”. Rocha (2004)
Como puede inferirse, la concepción de la salud en el período precedente al proceso de transformaciones que Venezuela inicia en 1999 se corresponde con el sistema Newtoniano-Mecanicista (ciencia moderna) que encuadra con el Modelo Tecnocrático revelado en el hospital, la especialización, la superespecializacion, la departamentalización, la fragmentación del conocimiento, la concepción organicista de la salud y en este plano, el conocimiento en función del organismo. En esta concepción el cuerpo, asumido como mecanismo, no es otra cosa que un reloj y, por tanto, en el encuadre del modelo capitalista (/tecnocrático/neoliberal), la relación sería Tiempo-Competencias-Valor-Mercancía-Ganancia-Plusvalía. Más aún, en esta concepción Dios y lo espiritual están execrados. Ahora bien, cuando decimos competencias en este modelo, lo decimos en sus dos únicas y complementarias acepciones: 1) Competencia en términos de lucha del fuerte contra el débil y, en esta perspectiva adquiere presencia y relevancia el individualismo y el Darwinismo; 2) Competencias en términos de capacitaciones fragmentadas y funcionales a la reproducción capitalista (Bourdieu/Baudelot-Establet).
Cabe destacar que de esta forma obviamente se establece una lucha entre Sano y Enfermo.
Como puede verse, este modelo de desarrollo articula una filosofía y concepción de la salud con un formato educativo que en el caso de la enfermería demanda unas competencias funcionales al Mercado y reproductoras del conservatismo ideológico propio de las clases dominantes que genera alienación en nuestros profesionales y, obviando, deliberadamente que, de acuerdo con Engels, no solo cada sistema social crea sus condiciones de salud, sino que Cada Formación Económico Social crea su propia patología y produce las condiciones sociales para la reproducción de la misma, en consecuencia con el modo de producción prevaleciente’’. La expresión más resaltante de esta Tesis la encontramos en forma concreta en el modelo de desarrollo capitalista en el cual, en materia de salud, se observan problemas del hacinamiento en viviendas y locales de trabajo; mayor desnutrición, limitadas oportunidades de educación y ocio productivo. Todo ello crea un campo propicio para que se desarrolle una patología propia del capitalismo. Lo anterior demuestra el carácter social del proceso salud-enfermedad determinado por las condiciones materiales de existencia de la sociedad en su conjunto. El capitalismo, como vemos, trajo consigo el surgimiento de un conjunto de teorías que pretenden ver en la enfermedad humana elementos puramente biológicos, desconociendo los sociales o elementos puramente psicológicos y sociales, prescindiendo de los biológicos; es la disociación, la fragmentación, la compartimentalizacion como contracara de la integración y de la integridad. Sin embargo, aunque no en descargo, habría que decir que en este sentido cobra fuerza la afirmación de que “Todas las tendencias y corrientes filosóficas, por diversas que sean, se adhieren a fin de cuenta al Materialismo o al Idealismo. Por eso, el problema de la relación de lo espiritual y lo material es el problema supremo, fundamental. En la filosofía cualquiera que sea la cuestión filosófica que se trate, su enfoque depende, de un modo o de otro, de la solución que se dé al problema fundamental de la filosofía, es decir según la respuesta que se de a esta pregunta: ¿qué es lo primario?” (Laura Díaz Fernández, y otros).
2. 1998 COMO PUNTO DE INFLEXIÓN: INICIO DE UN MODELO EDUCATIVO EN SALUD PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL.
A partir de 1998, y más concretamente de 1999, se inicia una nueva etapa sociopolítica en el país fundada en una nueva Constitución en la cual el Estado se define, de acuerdo con su Artículo 2º, de la siguiente manera: “Venezuela se constituye en un estado democrático y social de Derecho y de Justicia, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico de su actuación, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político.” En este marco constitutivo se propone un nuevo modelo de desarrollo endógeno que permite inferir que en materia educativa y científico tecnológico se asume la endogenización en términos de Varsavsky-en buena medida- en contraposición a la exogenización que caracterizó el período y modelo anterior. En esta perspectiva las necesidades sociales constituyen los nodos de la formación y de la investigación científica (aunque aún persisten rasgos mertonianos en investigación hasta en organismos públicos encargados del asunto como el Ministerio de Ciencia y Tecnología así como fuertes resistencias exogénicas en las universidades públicas y privadas) Como ejemplo de los sostenido acá puede decirse que los ejes Orinoco-Meta, Orinoco-Casiquiare-Río Negro-Amazonas, Orinoco-Apure constituyen puntos de inflexión, no asumidos por órganos oficiales, paradójicamente.4 Por otra parte, y en lo que a salud refiere, ésta adquiere un redimensionamiento significativo fundado en concepciones filosóficas e ideológicas radicalmente diferentes que se expresan no solo en el citado articulo 2º donde la vida es considerada un valor superior y un derecho humano, sino que hay todo un articulado que da cuenta del asunto salud; veamos:
Artículo 83º:
La salud es un derecho social fundamental, obligación del Estado, que lo garantizará como parte del derecho a la vida. El Estado promoverá y desarrollará políticas orientadas a elevar la calidad de vida, el bienestar colectivo y el acceso a los servicios. Todas las personas tienen derecho a la protección de la salud, así como el deber de participar activamente en su promoción y defensa, y el de cumplir con las medidas sanitarias y de saneamiento que establezca la ley, de conformidad con los tratados y convenios internacionales suscritos y ratificados por la República.
Artículo 84º.
Para garantizar el derecho a la salud, el Estado creará, ejercerá la rectoría y gestionará un sistema público nacional de salud, de carácter intersectorial, descentralizado y participativo, integrado al sistema de seguridad social, regido por los principios de gratuidad, universalidad, integralidad, equidad, integración social y solidaridad. El sistema público de salud dará prioridad a la promoción de la salud y a la prevención de las enfermedades, garantizando tratamiento oportuno y rehabilitación de calidad. Los bienes y servicios públicos de salud son propiedad del Estado y no podrán ser privatizados. La comunidad organizada tiene el derecho y el deber de participar en la toma de decisiones sobre la planificación, ejecución y control de la política específica en las instituciones públicas de salud.
Artículo 85º.
El financiamiento del sistema público de salud es obligación del Estado, que integrará los recursos fiscales, las cotizaciones obligatorias de la seguridad social y cualquier otra fuente de financiamiento que determine la ley. El Estado garantizará un presupuesto para la salud que permita cumplir con los objetivos de la política sanitaria. En coordinación con las universidades y los centros de investigación, se promoverá y desarrollará una política nacional de formación de profesionales, técnicos y técnicas y una industria nacional de producción de insumos para la salud. El Estado regulará las instituciones públicas y privadas de salud.
Sin embargo, mas allá de lo expuesto habría que plantear cuáles son supuestamente los puntos de partida de estas consideraciones sobre la salud convertidos en doctrina constitucional. Puede decirse entonces que en este proceso se ha puesto en el tapete la discusión sobre el proceso salud-enfermedad desde la cual pareciera haberse planteado que medir la enfermedad es más fácil que medir la salud, aunque se tienda a definir la salud como ausencia de enfermedad. Así mismo, se ha considerado que la Organización Mundial de la Salud (OMS) plantea que ‘’La Salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social; y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades’’ Pero, por otra parte, estimo que desde la perspectiva socialista habría que recurrir al hecho de que Carlos Marx en sus Tesis sobre Feurbach ha definido la categoría salud de la siguiente manera: ‘’ La salud se refiere a la existencia y la esencia de la vida del hombre; entender su especificidad social requiere comprender la esencia humana’’ y en esta perspectiva, “La esencia humana no es algo abstracto, inherente a cada individuo, es en realidad el conjunto de sus realidades sociales”. Por ello, la salud en el proceso bolivariano-socialista debe ser entendida como: ...’’La calidad de la existencia del ser humano determinada por su relación armónica con el medio natural-social que le corresponde’’. Se colige entonces que para el materialismo histórico existe una relación dialéctica entre salud y enfermedad. Así, Salud y enfermedad constituyen un par categorial (diferente al par ordenado cartesiano) contradictorio en unidad dialéctica. Ambas forman parte de un proceso continúo, en movimiento permanente que refleja el grado de adaptación del hombre como ser, biosocial, a las condiciones biológicas y sociales del medio. El grado de adaptación es entendible sólo como un elemento de estabilidad relativa, lo cual implica salud, pero la mutabilidad constante del hombre y medio puede llevar a la desadaptación y surgimiento de la enfermedad.
Asimismo, en este nuevo momento histórico que vive el país, la salud o enfermedad se pudieran expresar de acuerdo a tres criterios de evaluación dialécticamente interrelacionados que proponen Díaz, F., Laura, Quintana, M., y Torres, J., a saber:
A) Como sinónimo de estado normal o anormal del organismo. Es un criterio que permite valorar el estado del organismo mediante la exploración clínica y análisis complementarios, desde este punto de vista la valoración de la salud o enfermedad resulta bastante objetiva, aunque los datos que se obtienen no siempre son típicos por ejemplo un individuo pudiera padecer de hepatitis sin tener coloración amarilla de la piel como habitualmente ocurre.
B) Como estado subjetivo psíquico del individuo: En este caso estar saludable significa la ausencia de síntomas subjetivos, la sensación de completo bienestar físico y psíquico. Hay enfermedades que no se acompañan de síntomas, como por ejemplo: El inicio de un cáncer pulmonar, por el contrario hay sensaciones subjetivas desagradables que no necesariamente constituyen enfermedades, como la fatiga fisiológica, el miedo y otros.
C) Como valoración de la interrelación del organismo con su medio externo natural y social, criterio de gran importancia que se basa en la capacidad de adaptación del organismo a factores climáticos geográficos (medio natural) y del bienestar del hombre en determinadas condiciones económicas y sociales tales como el trabajo, la vivienda, el salario, la educación y en general el conjunto de relaciones sociales que se establecen entre los hombres durante su actividad común. Estos tres criterios están íntimamente relacionados y no pueden considerarse aisladamente para valorar si el hombre está sano o enfermo. Con la incorporación del materialismo dialéctico e histórico como expresión del pensamiento filosófico más avanzado, en el marco del proceso de transformaciones en Venezuela se propone resolver el problema metodológico fundamental de las ciencias médicas en particular y de las de la salud en general: La relación entre lo biológico y lo social y por ende la interacción del hombre con el medio y su estado de salud y enfermedad (hay enfermos y enfermedades) dicen los médicos.
Esta novedosa concepción - filosófica, política, social e ideológica - de la salud en Venezuela posee referentes empíricos nada desdeñables que aluden al proceso inclusivo social y la necesidad de repensar los formatos educativos tanto en enfermería como en las demás profesiones de la salud. En este sentido, es dable observar los siguientes referentes, fundamentalmente el Programa Bandera: BARRIO ADENTRO. Pero, ¿Que es Barrio Adentro?
De acuerdo con el Ministerio del Poder Popular para la Salud, este programa es la concreción de la Atención Primaria como prioridad de su política de salud, para dar respuestas a las necesidades sociales de la población, especialmente la excluida, bajo los principios de equidad, universalidad, accesibilidad, gratuidad, transectorialidad, pertenencia cultural, participación, justicia y corresponsabilidad social, contribuyendo a mejorar la calidad de salud y vida.
La Misión Barrio Adentro I abarca las 24 entidades federales, englobando todo el Territorio Nacional y atiende aproximadamente 17 millones de personas mediante la labor de 13.000 médicos y médicas en 8.500 puntos de consulta. Asimismo, es necesario mencionar que cuenta con 4.600 odontólogos y 8.500 defensoras de la salud). El cuadro que se inserta ilustra, en alguna medida, lo señalado.
MISION
Es una línea política del Ejecutivo Nacional, bajo la rectoría del Ministerio de Salud y Desarrollo Social que articula las políticas sociales para dar respuesta a las necesidades de la población, especialmente la excluida, mediante un nuevo modelo de gestión pública fundamentada en los principios de equidad, gratuidad, solidaridad, accesibilidad, universalidad, corresponsabilidad y justicia social, respondiendo a estrategias promocionales de salud y calidad de vida, que garanticen el Desarrollo Humano Sustentable en el contexto nacional y local.
VISIÓN
Modelo de gestión pública participativo, que garantice un Desarrollo Humano Sustentable con la satisfacción de las necesidades sociales de la población, fundamentado en los principios de Atención Primaria del Sistema Público Nacional de Salud.
OBJETIVOS
GENERAL:
Contribuir al desarrollo de la salud, con la construcción de un nuevo Sistema Público Nacional de Salud, a través del fortalecimiento de la Red de Atención Primaria, garantizando el acceso a los servicios a toda la población , para mejorar su estado de salud y calidad de vida.
ESPECIFICOS:
1. Garantizar el acceso a los servicios de salud a la población excluida.
2. Fortalecer la capacidad resolutiva del Consultorio Popular, a través de su equipamiento.
3. Promover un modelo de gestión participativo que responda a las necesidades sociales, mediante la organización y participación de las comunidades, a través de los comités de salud y el control social como expresión del poder popular
4. Desarrollar estrategias promocionales de calidad de vida
5. Trasformar la Red Ambulatoria tradicional en consultorio popular, aumentando su capacidad resolutiva, mediante la implementación, consolidación y extensión de la prevención y promoción de la Salud.
METAS
1. Dar acceso a los servicios de salud al 60% de la población excluida, mediante la construcción de 5.941 Consultorios Populares.
2. Lograr un médico por cada 1.250 habitantes
3. Elevar el promedio de vida de la población.
4. Contribuir al desarrollo, crecimiento y envejecimiento con calidad de vida.
LOGROS Y PROYECCIONES (Hasta Mayo 2007)
Barrio Adentro I: Hasta el momento se han construido y equipado 2.708 Consultorios Populares en todo el territorio nacional y están en proceso construcción otros 3.284 Consultorios para ir cumpliendo con la meta 7.009 puntos de atención del primer nivel de atención;
Barrio Adentro II (302 Centros de Diagnóstico Integral, 408 Salas de Rehabilitación Integral, 13 Clínicas Populares, 13 Centros de Alta Tecnología);
Barrio Adentro III (con aprox. 50 grandes hospitales).
Nota: La inversión total realizada para la construcción y equipamiento de los primeros 2.708 consultorios fue de 271.248.000.000,00 Bolívares.
Ahora bien, dentro de la nueva Filosofía, políticas y realizaciones habría también que mencionar el Proyecto Madre como estrategia para reducir mortalidad materna, que siendo llamada también estrategia “Maternidad Segura”, apunta a evitar que la mujer muera por complicaciones del embarazo, del parto o del puerperio. El asunto es garantizar los derechos humanos a las mujeres embarazadas, que no tengan que perecer por situaciones que marcan la exclusión a la cual están sujetas muchas mujeres en el mundo. Entre las principales complicaciones que ocasionan la mortalidad materna en Venezuela se encuentran los procesos infecciosos, las hemorragias, la hipertensión y el aborto.
No obstante estos referentes, las resistencias de las universidades a entender el irreversible proceso de transformaciones que vive el país, resistencias, de las cuales no escapan nuestras escuelas de enfermería, se manifiestan en que no incorporan la investigación ni en el orden teórico ni en el empírico lo que esta modalidad pro-socialista de la salud acontece. ¿Porque ello es así? La respuesta está en que el modelo de desarrollo descrito es coherente con el llamado Modelo Occidental de atención de salud -que aún es el modelo dominante en el Tercer Mundo- y cuyo más profundo defecto es que ignora deliberadamente casi por completo las causas socioeconómicas y políticas que subyacen a los problemas de salud. Los profesionales de la salud, enfermeras y enfermeros incluidos, han contribuido a reproducir y extender la idea de que la falta de salud de los excluidos de los países pobres se debe, fundamentalmente, a la ignorancia intrínseca y a la superpoblación, en lugar de atribuirlo - como se ha demostrado - al empobrecimiento del Tercer Mundo por la depredación, la expoliación, la explotación, el endeudamiento inducido y el sojuzgamiento sufrido a manos del llamado Primer Mundo. Más aún, coherentes con las categorías analíticas expuestas, habría que decir que las resistencias aludidas son el fiel reflejo de la colisión y ruptura de dos modelos, de dos racionalidades antagónicas que, necesariamente conducen a una crisis, en el sentido Gramsciano. En palabras de Gramsci: “La crisis consiste en que muere lo viejo sin que pueda nacer lo nuevo”. Así, según su tesis, la ruptura que se produce entre la estructura y la superestructura, una crisis orgánica que se expresa bien como lucha entre las pretensiones de los desposeídos y los ricos; bien, entre la resistencia de lo viejo por extinguirse y la lucha de lo nuevo por emerger, por brotar, por salir a la superficie.
En este sentido, puede afirmarse que la formación, la educación, incluida la investigación, ha seguido el modelo transplantado acríticamente desde países del norte y es re-concebida y re-creada, ingenuamente, como una actividad libre de presiones externas y movida exclusivamente por el afán del conocimiento. Visto que estamos en un proceso de refundación de la República inscrito en una concepción Bolivariana, socialista, humanista, partiendo de la concepción filosófica en la cual esta es transformadora, suponemos debe producirse en la enfermería venezolana una profunda revisión del asunto ciencia, tecnología, educación y sociedad guiada por una filosofía holística, de movimiento, dialéctica, transformadora como lo refiere la Tesis 11 de Marx sobre Feuerbach factores conducentes a un cambio significativo en el perfil profesional, latu- sensu, mediante el desarrollo de habilidades generales para el trabajo intelectual como: pensar, crear, planificar, buscar información, relacionar conocimientos de diversas fuentes, evaluar e interpretar informaciones en diferentes contextos, solucionar problemas con base en conocimientos o datos disponibles, trabajar en cooperación, comunicar resultados pero fundamentalmente, incorporando a los estudiantes desde el inicio de la carrera, a la práctica social-real como electo generador de conciencia en el marco de la nueva filosofía de la salud contenida en la Constitución y teniendo como nodo que “la práctica hace la conciencia”.
Es de hacer notar que entiendo que las tareas de las Escuelas y/o Departamentos Académicos de Enfermería deberían ser primordialmente de investigación científica, enmarcada en una filosofía transformadora, basada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, que garantice la producción de conocimientos como apoyo a la docencia y a la transferencia en términos de formación de recursos humanos de alta competencia con sentido social, para que los profesionales que se formen, sean capaces de llevar a la práctica el Proyecto de País que contempla dicha Constitución. Sin embargo, peculiares concepciones de lo académico y de la formación de los recursos humanos necesarios en razón del déficit alarmante- incluso en áreas de alta sensibilidad social como la enfermería en hemoterapia – no son consideradas por la cúspide de la burocracia universitaria -. En ese mismo orden de ideas, las reformas curriculares si bien lucen propuestas elaboradas con buenas intenciones, carecen de una filosofía transformadora, de soportes teóricos y epistémicos adecuados a la realidad contextual lo que redunda en cosmética curricular sin propiciar articulación orgánica entre perfil profesional y perfil profesiográfico, entre profesional y sociedad, así como también se adscriben a programas foráneos de educación de forma acrítica sin evaluar su correspondencia con nuestras necesidades, no obstante la existencia de un organismo como la Asociación Venezolana de Educación Superior en Enfermería (ASOVESE) que debería ser vigilante del quehacer de Enfermería.
En el caso de Enfermería, la formación de investigadores agrega valor a nuestra profesión y en este proceso plantea la exigencia de integrar componentes subjetivos, como la afectividad, cognición, volitividad, acción social, lo que implica considerar aspectos éticos, curriculares, políticos e ideológicos. En concordancia con lo antes expuesto es necesario destacar que el Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación (SNCTI) contenido en la Ley de Ciencia y Tecnología puede servir como uno de los factores que permita adentrarnos en el análisis contextual de lo que pudiéramos llamar el “subsistema de la investigación científica” y, consecuencialmente, lo atinente al perfil del docente- investigador de enfermería en razón de lo que se expone a continuación: No obstante, la probada disfuncionalidad de la universidad venezolana con respecto a la sociedad, se ha asumido como válida en términos generales, que la misión fundamental de la Universidad en la sociedad consiste en la producción y transmisión de conocimientos. Sin duda, los conocimientos han sido considerados como un factor clave para el desarrollo del país, como productos del trabajo de investigación y que, para su transmisión, se requiere de la docencia y la difusión. En esta perspectiva, para incrementar su desarrollo y para preservar su carácter supuestamente social, la Universidad debe estimular, concertar, y mantener una fuerte imbricación de tres tareas que son sustantivas: la docencia, la investigación, y la extensión. Pero, particularmente considero que hoy es necesario superar la limitada visión contenida en la Ley de Universidades e ir configurando formalmente nuevas categorías que refieran a los cambios que operan en la esfera del conocimiento y que no han sido adecuadas a la esfera académica. En este sentido, hablar de Investigación, Docencia, Extensión y Transferencia asumiendo la propuesta Morles (2003) que sugiere sustituir las expresiones “docencia, investigación y extensión” por: “formación profesional, producción intelectual y acción social” respectivamente.
De manera que los objetivos del Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación (SNCTI) pudieran particularizar la misión de la Universidad, en cuanto a la producción de conocimiento científico de la siguiente manera:
- Hacer investigación científica, sea ésta básica, aplicada, tecnológica o social, que contribuya a incrementar con sus resultados el acervo de conocimientos de la sociedad, así como a incrementar su capacidad de resolver los problemas que la afectan.
- Transmitir el conocimiento científico y tecnológico existente y la capacidad para crear conocimiento nuevo, mediante la formación de talentos para potenciar la masa crítica de investigadores con un perfil que tome distancia de los intereses meramente crematísticos y/o tecnocráticos y que por lo tanto se exprese en términos de compromiso social en correspondencia con lo contenido en el artículo 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
- Difundir de la manera más amplia posible el conocimiento científico y tecnológico existente hacia el resto de la sociedad, mediante la palabra hablada o escrita, la formación de especialistas para otros sectores de la sociedad, o por cualquier otro medio.
Como puede inferirse, las labores académicas que se señalan - aunque no de manera expresa en el Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación (SNCTI) - son las de investigación, docencia, extensión y transferencia y a mi juicio, deberían estar apoyadas por tareas técnicas y profesionales. Aquí, es necesario distinguir – para efectos de nuestros propósitos- la labor académica de una dependencia como un todo y la de cada miembro del personal académico en lo particular.
Es fundamental que tanto las labores de investigación, docencia y difusión como las de apoyo a las mismas, se realicen en un nivel de excelencia, buscando la constante superación en la calidad, en la productividad y el compromiso social. Cada Escuela o Departamento precisará su programa de actividades sin perder de vista la investigación científica, en sus diferentes modalidades (básica, aplicada, de desarrollo tecnológico fundamentalmente articulada a las necesidades sociales) En consecuencia, no se concibe que un investigador en enfermería sustituya - de manera sustancial- las tareas de investigación científica de compromiso social, por otras. He aquí uno de los puntos nodales en la construcción o elaboración del perfil del docente- investigador en enfermería.
3. A MANERA DE CONCLUSIONES
Se establecieron parámetros comparativos de dos momentos sociopolíticos en la formación de Profesionales en Enfermería que marcan una sustancial diferencia:
Un primer momento: desde la creación de la carrera de Enfermería como profesión universitaria en la década de los sesenta donde la formación de estos profesionales se realizó bajo una concepción sustentada en un Modelo de salud privatizador, promovido por la Fundación Rokefeller, expresado de forma tácita en la Constitución de 1961, donde solamente existe un artículo que hace referencia a la salud, a saber: Art. 76. “Todos tienen derecho a la protección de la salud. Las autoridades velarán por el mantenimiento de la salud pública y proveerán los medios de prevención y asistencia a quienes carezcan de ellos”.
Este tipo de formación que en realidad deriva de las décadas ‘30 y ‘40 del siglo XX ha sido diseñada en función de intereses foráneos y ha generado un proceso de alineación y desclasamiento. Todos están obligados a someterse a las medidas sanitarias que establezca la ley, dentro de los límites impuestos por el respeto a al ser humano.. Este Modelo está preparado para mantener el orden o status quo, con una filosofía meramente interpretativa e individualista, donde se capacitaba en competencias funcionales a dicho modelo.
Un segundo momento: A partir de 1999, se marca el inicio de cambios en la enseñanza de la salud pública y los contenidos médico-sociales en las carreras correspondientes a la salud. Los cambios se dan en el contexto del desarrollo político, económico y social que tiene como eje conductor la nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela sancionada en dicho año, también la Política de Salud para Todos de mayo de 1998, a través de una declaración en la Asamblea Mundial de la Salud que aprobó la Política de Salud para Todos para el Siglo XXI y sus cuatro valores: derecho humano, ética, equidad y enfoque de género; asimismo, ratificó la vigencia de la Estrategia de la Atención Primaria de Salud. Se reafirmó el principio enunciado en la constitución de la OMS: "el goce máximo de salud que se pueda lograr es uno de los derechos fundamentales de todo ser humano". Finalmente se reconoció que todas, las naciones, comunidades, familias e individuos son interdependientes en el trabajo en pos de la salud para todos. Asimismo, las Orientaciones Estratégicas y Programáticas de la OPS 1999-2002.- Constituyen los lineamientos de política de la OPS y son el resultado del análisis de las condiciones y necesidades de los países de la Región de las Américas, fueron aprobadas por la vigésimo quinta Conferencia Sanitaria Panamericana, en septiembre de 1998, están dirigidas a alcanzar Salud para Todos y son la respuesta a la política de Salud para Todos en el Siglo XXI y al Programa General de Trabajo de OMS. Las orientaciones estratégicas y programáticas son cinco: salud en el desarrollo humano, desarrollo de los sistemas y servicios de salud, promoción y protección de la salud, prevención y control de enfermedades, protección y desarrollo ambiental. Es importante destacar que la Propuesta de la Ley de Educación Superior en sus consideraciones generales contempla que: “la investigación, la generación de conocimientos y la innovación, así como la creación cultural en general, son actividades fundamentales de la educación superior, y por lo tanto, constituirán parte de la formación integral de este nivel” y en sus principios expresa: La educación superior funcionará basada en los siguientes principios:
- carácter público de la educación superior,
- calidad e innovación,
- ejercicio del pensamiento crítico,
- equidad,
- pertinencia social,
- formación integral,
- formación a lo largo de toda la vida,
- autonomía,
- articulación y
- cooperación internacional, los cuales se realizarán conforme a las misiones y características particulares de cada una de las instituciones.
Estos elementos entre otros, producen un punto de inflexión, definiendo una filosofía transformadora que incorpora una nueva concepción de la salud mediante la operacionalización de Programas como Barrio Adentro y algunas otras Misiones5 situando lo social por encima de lo económico, reorientando las políticas de salud y educación que van definiendo nuevos rumbos en la enseñanza universitaria en todas las disciplinas y Enfermería no es la excepción. Asimismo, habría que señalar que siendo el Cuidado Humano el Ethos de Enfermería y asumiendo que el Cuidado Humano es un Derecho Humano, entonces - de suyo – Enfermería como profesión, arte, oficio o práctica se deberá configurar, desarrollar y desplegar desde marcos filosóficos holísticos en contextos sociales, políticos, culturales, económicos, religiosos y étnicos que hacen de ella una profesión singular y comprometida con la comunidad. En breve, luce pertinente plantear la necesidad de incorporar el estudio de la filosofía, en términos de transformación y no de interpretación, al tenor de la precitada Tesis, en los currícula/planes de estudio para formación de las/os profesionales de enfermería, asunto este en el que será imprescindible vencer no solo las resistencias, sino el rechazo acritico y estigmatizante que manifiestan los actuales espacios de formación universitaria a los programas sociales que toman distancia del modelo anterior. En este sentido habría que decir que las competencias profesionales se verán repensadas, reorientadas como principios éticos, como valores morales, sin desmedro de lo tecnocientífico, pero articulados no a lo plusválico, sino a una filosofía humanista que permita rescatar el declive de la humanidad, la deshumanización global generada por el modelo capitalista.
Como vemos, en este nuevo modelo formativo, educativo para la transformación social la noción y concepto de inclusión constituyen el nodo en el entendido que la educación y por ende, la currícula se diseña, construye, orienta y evalúa en función de las necesidades sociales de las mayorías ayer excluidas, como estrategia que permita avanzar hacia la construcción no de profesionales de la salud en la acepción tradicional moderna, sino de ciudadanos profesionales articulados al desarrollo endógeno.
Lo que está presente en esta nueva etapa; de construcción del modelo socialista-bolivariano, es lo que Adolfo Sánchez Vásquez ha llamado la Filosofía de la Praxis por cuanto el proyecto político emancipador que se inició en Venezuela en 1999, y su expresión en las políticas, y filosofía de la salud, se refiere al humanismo teórico-práctico. Para este autor “La introducción de la praxis como categoría central no sólo significa reflexionar sobre un nuevo objeto… sino fijar asimismo el lugar de la teoría en el proceso práctico de transformación de lo real…”
NOTAS
1. América aquí se entenderá en la concepción de nuestro Libertador Simón Bolívar, es decir todo el territorio comprendido entre el Río Grande y la Tierra de Fuego incluyendo el Caribe.
2. De acuerdo con Samuel Carvajal (2006) la Formación Profesional es un “Proceso de adquisición y desarrollo de conocimientos, capacidades, actitudes, habilidades y destrezas fundamentales que hagan posible un desempeño profesional efectivo, en un marco inclusivo e integrador de la vida laboral en ambientes de trabajo concretos con validez para la construcción y ejercicio de la ciudadanía”
3. Antonio Navío define la competencia profesional o competencias profesionales de la siguiente manera: “Son un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, etc.) que se integran atendiendo a una serie de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.), tomando como referencia la s experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo”.
4 El concepto de Desarrollo Endógeno y su expresión en lo Ejes de Desarrollo tales como el Orinoco-Meta, el Orinoco-Casiquiare-Río Negro-Amazonas, Orinoco-Apure, denotan que la agenda de investigación contiene de suyo un profundo compromiso social donde ciencia y política se articulan y armonizan en un nuevo proyecto civilizatorio. Así mismo, habría que aclarar que el impacto de la Ciencia y Tecnología no puede continuar siendo medido por el expediente exclusivo de la bibliometría sino también por sus niveles de aplicación directa a la calidad de vida de la población
5. Con este nombre, los ciudadanos de la República Bolivariana de Venezuela han denominado los diferentes planes sociales que tienen como objetivo, incluir a todos aquellos hombres, mujeres y niños que habían sido excluidos del Sistema Social Venezolano; estos planes desarrollan las áreas de educación, salud, vivienda, empleo, alimentación y tecnología. El gobierno venezolano dirigido por el presidente Hugo Chávez Frías, ha dado el impulso y el apoyo para que todos estos planes se concreten y den frutos en el menor tiempo posible. Las misiones sociales y productivas han demostrado avanzar en la superación de los distintos problemas estructurales que la sociedad venezolana padece. Por ahora se ubican como una de las tantas alternativas que la revolución bolivariana esta ofertando para superar la severa exclusión social.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Comunicación a las V Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria
Investigación sobre la práctica y el saber docente.
Dos miradas en co-evolución, desde la enfermería y desde la sociología de la educación, partiendo del portafolio de aprendizaje Y EL DIARIO DE CLASE
OLIVÉ FERRER, M. CARMEN. Profesora de la Escuela Universitaria de Enfermería Universidad de Barcelona. Miembro grupo innovación docente giotei
ÁLVAREZ GALVAN, FRIDA María. Estudiante de doctorado en Pedagogía de la Universidad de Barcelona
INTRODUCCIÓN
Luego de cuatro cursos académicos desarrollando el portafolio de aprendizaje en una asignatura troncal de la diplomatura de enfermería de 13,5 créditos docentes, después de haber analizado la experiencia desde distintas perspectivas, una nueva mirada investigadora: una profesora de sociología de la educación y, así mismo, estudiante de doctorado en pedagogía asiste a todas las sesiones de la asignatura como observadora participante, también lleva a cabo entrevistas a diferentes alumnas y diálogos permanentes con la profesora.
La comunicación que presentamos representa el diálogo coral entre la profesora y la doctoranda y el tema de reflexión la experiencia de enseñanza-aprendizaje con el portafolio como medio de aprendizaje significativo, así como la concepción del aula como comunidad de investigación. El diálogo tiene una secuencia diacrónica, inicia en 2004 como trabajo de seminario de doctorado y, desde este momento, ya no se interrumpe, será en 2006 que se complementará con observaciones participantes y entrevistas en profundidad.
El diálogo se expresa como relato auto-etnográfico, pensamos que esta metodología aporta elementos creativos más ligados a un quehacer científico feminista, que permite expresar y relacionar las perspectivas de los diferentes actores, incluyendo el que y el sentir en la escritura.
Con la evocación de nuestro pensamiento y de nuestra memoria compartida recuperamos y construimos nuestro saber de la experiencia, tejemos un relato auto-etnográfico enraizado en “[…] decir desde dónde se habla, dónde una se coloca: el famoso partir de sí. Que no quiere decir contar vivencias, quiere decir definirse en un contexto, decir desde dónde se habla, desde qué experiencia. […]” (Cigarini, 1995: 149) como investigadoras y docentes incorporamos nuestra mirada y nuestra voz.
MARCO TEÓRICO
Lipman (2001:55-56) desde una perspectiva de pensamiento complejo en educación plantea la hipótesis de que existen dos paradigmas de la práctica educativa frontalmente opuestos: el paradigma estándar de la práctica normal y el paradigma reflexivo de la práctica crítica, que es el que pretendemos desarrollar. Este último paradigma se configura a partir de las siguientes características:
1. La educación es el objetivo de la participación en una comunidad de indagación guiada por el profesor, entre cuyas metas están la pretensión de comprensión y de buen juicio.
2. Se anima a los estudiantes a pensar sobre el mundo cuando nuestro conocimiento sobre él se les revela ambiguo, equívoco y misterioso Las disciplinas en el interior de las cuales se generan procesos indagativos pueden yuxtaponerse entre ellas y, además, no son exhaustivas en relación con su respectiva área de conocimiento, que es problemática.
3. El profesor o la profesora adopta una posición de falibilidad (aquel que admite estar equivocado) más que de autoritarismo.
4. Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensantes y que vayan incrementando su capacidad de razonabilidad y de juicio.
5. El foco del proceso educativo no es la adquisición de información, sino la indagación de las relaciones que existen en la materia bajo investigación.
Así mismo, Lipman (2001: 57) señala que en la comunidad de investigación “(…) los estudiantes se escuchan los unos a los otros con respeto, construyen sus ideas sobre las de los demás, se retan los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se ayudan en los procesos inferenciales a partir de lo que se afirma y buscan identificar los supuestos ajenos (…) en un diálogo que pretende conformarse en lógica moviéndose indirectamente (…) su avance parece semejarse al propio pensamiento. Consecuentemente, cuando se internaliza o se interioriza este proyecto por los participantes, éstos empiezan a pensar en movimientos que se asemejan a los procedimientos. Empiezan a pensar tal como el proceso del pensamiento”.
El portafolios de aprendizaje se configura como el conjunto de documentos, anotaciones, análisis, reflexiones, gráficos etc. que elaborados por el estudiante y tutorizado por la profesora, se ordenan de forma cronológica y evidencian la evolución, el progreso, y el grado de consecución de los objetivos planteados en cada entrega de portafolio, así como las estrategias de cada estudiante para la indagación, el pensamiento reflexivo, el análisis y en consecuencia el aprendizaje reflexivo y experiencial; lo que nos lleva a afirmar que adoptamos un enfoque pedagógico enmarcado en el paradigma reflexivo crítico.
Un paso más allá del uso del portafolio como medio de aprendizaje y evaluación es lo que se denomina cultura del portafolio, Wolf en: Lyons, N (1999: 67) la describe como “un tipo de ambiente de aprendizaje de intensas expectativas, interés y riqueza” lo que nos lleva a afirmar que “entienden lo que saben” frase que parece sencilla y transmite realmente aquello que pretendemos hacer. Profundiza y hace referencia que esta cultura debe impregnar tanto al estudiantado como al profesorado, siendo de gran importancia definir las habilidades, concepciones y el compromiso de cada comunidad educativa de investigación para con todos sus miembros.
Por su parte Shulman (1999: 45) dice “el portafolio es un acto teórico”, haciendo referencia de la importancia de centrar la docencia en un paradigma de investigación que permita estudiar y mejorar la docencia, de esta forma el acto teórico resulta también un acto ideológico, se definen situaciones, se toman decisiones y se diseñan y conceptualizan los portafolios didácticos.
El diario de clase que utiliza Frida es una adaptación de la propuesta desarrollada por el maestro francés Celestin Freinet (1896-1966). La forma de trabajar el diario de clase consiste en que una estudiante, un estudiante o un grupo de estudiantes elaboren un relato sobre lo desarrollado en clase recuperando aquellas situaciones, sentimientos y aprendizajes que consideren importantes y significativos.
El objetivo fundamental del diario de clase es dar la palabra a los estudiantes y a las estudiantes para que comuniquen su estar en el aula. A partir de este trabajo los estudiantes realizan una reflexión sobre lo que aprenden y, además, de que permite ir generando la memoria del curso. Así, al final del semestre se tiene un documento que describe los acontecimientos, las reflexiones, las dudas, las inquietudes, los conflictos… que forman parte de la historia del proceso de aprendizaje efectuado por los estudiantes y las estudiantes.
Portafolio de aprendizaje y diario de clase serán instrumentos que nos permitirán concretar el aprendizaje significativo y, consecuentemente, un cambio paradigmático, no por si mismos si no por la manera en cómo se concretan, cómo se plantean, cómo se piensan y se vuelven a pensar… cómo son utilizados para el diálogo educacional.
En la actualidad, algunas propuestas de investigación cualitativa plantean una preocupación por hacer escuchar las múltiples voces que intervienen en el desarrollo de una indagación científica. En esta línea de investigación, los investigadores y las investigadoras están interesados en que se escuche su voz, pues consideran que las reflexiones que elaboran a lo largo del proceso de investigación son parte fundamental de la construcción del conocimiento. Una de las vías que se ha explorado para lograr este propósito es la denominada auto-etnografía. De acuerdo con Fernández (s.f.: 2) la auto-etnografía puede entenderse “[…] como un método que, en tanto proceso y producto de investigación, se caracteriza por el cruce entre el lugar del investigador y de lo investigado. […]” Una de las características de la investigación cualitativa es la reflexividad y el desarrollar un proceso auto-etnográfico contribuye a ello puesto que “[…] la escritura en primera persona es una forma de […] incorporar la reflexividad. La reflexividad es un esfuerzo por explicitar la posición del sujeto que investiga, en términos de sus experiencias, puntos de vista, valores e intereses, y todos los elementos que puedan estar incidiendo en el proceso de investigación. […]” (Fernández, s.f.: 2). Esto es fundamental, ya que permite hacer visible el proceso de producción del texto de una investigación.
Por su parte Alvesson describe la auto etnografía como “el estudio y el texto en el cual el investigador-autor describe un contexto cultural en el cual es un participante activo, más o menos en los mismos términos que otros participantes”. Proceso y producto, medio compartido que permite una mirada amplia, holística, completa y compleja, donde la reflexividad está inherente en el discurso/relato que se genera y donde no se busca la certidumbre sino la verisimilitud narrativa y argumentativa, completa en un momento dado e incompleta en su posibilidad de incorporar otras miradas, otras voces.
OBJETIVOS
· Reflexionar sobre la práctica docente desde una mirada interdisciplinaria, desde una mirada que pretende buscar el qué y el cómo del saber docente.
· Desde la experiencia de portafolio de aprendizaje como medio de aproximación al Espacio Europeo de Educación Superior, llevar a cabo un cambio de paradigma docente.
· Elaborar una auto-etnografía que permita compartir la experiencia de forma más creativa e imaginativa.
MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN: Un camino recorrido de manera conjunta.
Inicio
El proceso de indagación que se narra en las siguientes líneas está inscrito en una investigación de tipo cualitativo, la cual se caracteriza por indagar las situaciones y las relaciones de manera holística para comprender e interpretar su significado en el contexto natural en el que se desarrollan. Su origen está en la antropología, la etnografía, la psicología y la sociología. El investigador o la investigadora cualitativos mantienen una interrelación continua con el sujeto o los sujetos con los que se investiga. El rigor científico viene dado por el juicio de veracidad y el de autenticidad. La ética y los valores se consideran esenciales para el proceso y los resultados de la investigación. La investigación cualitativa permite el diseño de métodos flexibles y en constante construcción, el conocimiento que se genera en ella emerge en la medida en que se va desarrollando.
Para iniciar el diálogo formal que nos permitiera desarrollar y elaborar el discurso científico, consultamos y estudiamos bibliografía acorde y decidimos comenzarlo tal y como Luisa Muraro en el cuaderno inacabado 30 de Hiparía Autoridad científica Autoridad femenina lo plantea a Emmanuela Mecca, aprovechar la metodología del diálogo a partir de unas preguntas/reflexiones, preguntas que buscan ir más allá de una respuesta rápida no pensada, pretenden que, mediante el diálogo y la reflexión que se genera, reflexión pensada y buscada, reflexión de a dos, poder obtener como decíamos al principio, un discurso científico auto-etnográfico.
Y no puede ser de otro modo que iniciar interesándonos por quienes somos, que decimos nosotras de nosotras mismas… para pasar a qué percibimos la una de la otra, que hemos podido percibir de las sesiones en las que hemos compartido compromiso docente e investigador. Si creemos en que el saber está en nosotras mismas, será partiendo de nosotras que encontraremos también las respuestas a las cuestiones que nos hacemos al comienzo y a las que surgen mientras vamos avanzando.
El tiempo pasa, el diálogo sigue, ahora es nuestra práctica docente, qué características a nivel general de la institución y qué características le aportamos a nivel personal cada una, ello nos permite, una vez más, adentrarnos en la experiencia de la una y de la otra, reflexionarla, repensarla, darle significado…
Y seguimos profundizando, y de la práctica docente pasamos a reflexionar sobre cómo la vivimos, qué características percibimos de unas enseñanzas que, en general, las docentes son mujeres y el alumnado en su mayoría también. ¿Cómo vivimos esta situación en relación a los estudios de enfermería y sociología? ¿Somos capaces de impregnar en ellas de un quehacer científico más ligado al feminismo que al positivismo?
Este curso (2006-07), hemos compartido aula aunque la responsabilidad ha sido diferente: una en la tarima, la otra camuflada entre el alumnado, pero un objetivo si lo teníamos en común: analizar nuestra práctica docente a través de un continuo diálogo reflexivo que proporcionara elementos para mejorarla. Llevábamos ya dos años trazando y andando, conjuntamente y en complicidad, un itinerario de estudio y de investigación, ahora Frida incorpora su trabajo, de corte etnográfico, constituido a partir de observaciones participantes y de entrevistas en profundidad.
RESULTADOS/CONCLUSIONES (Reflexiones, repensando la práctica, dar sentido y significado a la práctica docente)
Encuentro en las clases de doctorado
Frida, te recuerdo de los primeros días en Mundet, tu nombre, el de Ana y el de Andrea. Si recordamos a partir de asociaciones, cuando te vi y te presentaste me representé a Frida Kahlo, mexicana también y no sé más similitudes… creo que desde que estás en Barcelona te sientes más mexicana, o nosotros te lo hacemos sentir, ¿percibes más tu identidad a partir de que la buscamos nosotros? ¿Me permites que juguemos a las identidades? He encontrado muchos autorretratos, pongo este para representar nuestro diálogo, ¿seremos capaces de encontrar la unión que representa, de corazones? ¿Podría ser también de almas?
Me miro a mi misma y veo paralelismos también, ella nació el 6 de julio de 1907 en Coyoacán, yo en julio, mismo mes y mismo año en que ella muere: 13 de julio de 1954. ¿Me prestas la mirada? ¿Me prestas los horizontes? ¿Me prestas tus paisajes? Esta noche me decías que habías escogido Barcelona por su mar… en esta parte de México no lo he hallado, mas si una casa museo, con tantos colores como tus propios sueños, tus propios deseos, compartidos ya desde ahora.
Desde fuera y desde dentro tejeremos nuestro diálogo coral, nos adentraremos en nuestras experiencias a la vez que vivimos una nueva. Recuerdo la condición de enferma permanente de Frida, ¿me tocará cuidarte? ¿O me cuidaras tú a mí? No olvides que ya somos dos Fridas… necesito hablar desde la igualdad, desde el compartir, no desde la responsabilidad de docente… de enfermera… de madre… a la vez estos papeles me gustan, pero creo necesitar también la re-alimentación desde la igualdad, desde una mirada que busca la complicidad, y ahora sí desde la libertad libre y desde el compromiso docente e investigador.
Así como yo utilizo el portafolio de aprendizaje Frida da gran importancia a la confección del diario de clase, para poder reflejar cada estudiante sus inquietudes, con la idea de que su experiencia les sea útil para su formación; es complicado y no siempre bien aceptado. También les pregunta qué les gustaría y qué no, para elaborar un proceso instituyente... intuyo que como proceso instituyente de su propio grupo / clase lleva a cabo un planteamiento horizontal en el que todos los miembros de la propia institución construyen desde el diálogo las normas que primarán en la relación. Pienso también en la incertidumbre que vive el propio alumnado, cuando en una misma institución, como es la Universidad en la que estudian, conviven diferentes procesos institucionales, diferentes normas, unas escritas y otras no… diferentes lenguajes... no nos debe extrañar que los estudiantes sientan dudas, recelos... nos interroguen por la evaluación... ¿cuántas veces se dan dobles discursos, dobles formas de actuar? ¿Quién pierde? Pensaba que perdíamos todos, pero quizás con una percepción sana.
Carmina es portafolio… ¿y yo?… ¿quién soy?
La semana pasada Carmina me ha dicho El portafolio soy yo al referirse a la labor con sus estudiantes. ¿Qué ha querido decir con esto? Revisando el escrito que me prestó, relativo al uso del portafolio como instrumento para el aprendizaje reflexivo y crítico, encontré una serie de referencias sobre cómo emplear esta herramienta. […] ¿Y a mí, qué me ha llevado a trabajar con mis estudiantes de una forma particular? ¿Cuáles son mis preocupaciones? ¿En qué centro mi acción como docente?...
Reflexionando sobre mi práctica docente encuentro que una de las cuestiones que la ha guiado es establecer confianza en la relación profesora-estudiantes. ¿Por qué? Tal vez porque me parece que cada vez se va haciendo más despersonalizada esta relación. ¿Cómo he intentado hacer esto? En particular, en la asignatura de sociología de la educación, he utilizado el primer curso como un espacio para intentar recuperar y establecer esta confianza a partir de lo que las estudiantes sienten. Esto lo hago porque considero que para construir una relación de enseñanza-aprendizaje es fundamental que esté basada en la confianza (¿Tendrá que ver algo con el affidamento de las Diótimas?). Al iniciar el curso lo primero que les pregunto, de manera aleatoria a algunas chicas, es ¿cómo te sientes hoy? Y es increíble cómo se les dificulta decir lo que sienten, tímidamente dicen “bien” o “nerviosa”, y cuando les pido que expliquen por qué, muy lentamente van describiendo sus sensaciones y sus emociones. Pero también ha habido ocasiones que se han desbordado los sentimientos. Un día, con la intención de que dejaran de lado el temor de hablar en público, les pedí que me describieran un objeto o una cosa que fuera importante para ellas; sin embargo, yo no contaba que estos objetos estarían ligadas a personas (padres, abuelos, hermanos, novios, amigos…) y que la sesión daría un giro, pues las estudiantes terminaron hablando de su relación con los adultos. Quedé sorprendida de cómo chicas, de entre 18 y 24 años, sentían, en muchas ocasiones, un gran abandono y/o una incomprensión por parte de sus padres. Las escuché muy atentamente y dejé que opinaran sobre lo que les pasaba. Después de esta sesión tuve algunos elementos para saber cómo se sentían. Yo, con frecuencia, les contaba de mi experiencia como estudiante y como profesora, sobre todo aquello que se refería a mis dudas, temores y errores.
Para Carmina, ella y sus estudiantes son una comunidad investigadora… ahí encuentro, hasta cierto punto, una coincidencia con mi práctica docente, pues, a las estudiantes, al inicio del curso suelo leerles El cuento de la isla desconocida de José Saramago, con la intención de que vivieran el curso como una aventura de búsqueda y de construcción de su propio aprendizaje, teniendo como base la investigación. Pero aquella investigación tenía que partir de sus inquietudes, de sus dudas, de sus preocupaciones… Que fuera una invitación a emprender una aventura que las llevara a la búsqueda en todas partes, no sólo en lo académico sino también en aquello que es más cotidiano, que está más ligado a sus experiencias. En el fondo creo que estaba buscando el saber de la experiencia de las estudiantes… y tal vez el mío.
Cuando se pretende llevar a cabo un proceso instituyente diferente, aunque sea en un sistema, inserto en otro sistema superior con procesos instituyentes diferentes... y a posteriori se olvidan las normas que se pactaron, ¿quién pierde? Pierde la coherencia, el deseo, la transparencia, la confianza... la perspectiva de ver al otro como sujeto, diferente y entrañable, pierde la posibilidad de recuperar la mirada recíproca, quizás la mirada transparente del bebé...
El diario le permite sintetizar, reflexionar; lo recuperó de un profesor que la propia Frida tuvo y que guió sus pasos, como alumna/profesora ayudante y después su propia sustituta... crea un significado para ella, asume la responsabilidad, el paso del testigo.
En Pedagogía básicamente hay mujeres. En enfermería son mujeres también, aunque, si buscas el simbólico femenino, ya es difícil de encontrar, ya no sólo con el estudiantado sino también en el profesorado, creo que la historia tiene mucho que decirnos... ha quedado la relegación al hombre/médico y además creo que se ha transmitido una mezcla de enfermera represora/controladora/mutiladora… me asusta mi propia reflexión y peor si pienso que bastante queda todavía y mucho por hacer sin las condiciones adecuadas…
En pedagogía quizás hay una proporción de 50/50 en el profesorado, es diferente que con el estudiantado, también hay profesorado de diferentes campos, a la vez que posiblemente los hombres buscan unas salidas profesionales más acordes con el poder… así los podemos encontrar –aún con los mismos estudios que las mujeres- en la universidad y en cargos de poder… que no siempre de responsabilidad… situación que se da tanto en enfermería como en sociología… es diferente estar en un servicio de urgencias como enfermera que estar de supervisora o director…
Directores y supervisores en México suelen ser varones, estudiantes varones hay pocos y a la vez es complicado para ellos: no lo han escogido, y a parte se encuentran en un espacio femenino, que controlan mujeres y se sienten en situaciones diferentes para ellos a las que no están acostumbrados.
Observación participante: compartiendo aula… construyendo saber docente
Al querer hablar de nuestra experiencia han salido una serie de aspectos que quizás sean poco profundos pero a la vez le damos el valor de ser la primera evocación conjunta, su relectura y revisión nos da a entender que es esto, la narración del trabajo hecho en colaboración, parece como que es un trabajo conjunto inicial, que ha supuesto para nosotras la búsqueda de la mirada propia y de la otra, la reflexión a dos voces nos ha permitido ya cubrir unas expectativas. Es difícil también reflexionar dado que la reflexión ha sido simultánea.
Estamos hablando y buscamos qué pregunta puede reflejar al final aquello que los alumnos han aprendido, nuestro discurso nos lleva a formular otra pregunta. ¿Qué aprenden cuando enseñamos? Tampoco la pregunta cubre nuestras expectativas, posteriormente decimos. ¿Qué aprendemos cuando enseñamos? Esta cuestión sí explicita la carga de contenido que buscamos, en la relación docente en la medida que hay intercambio y búsqueda se da aprendizaje compartido, cada una, cada uno aprende de los saberes de los otros y las otras, en la medida que se está abierto en la medida que una abre el paracaídas… abre la mente…
Frida está puntualmente en un sitio estratégico para observar las dinámicas de los encuentros docentes, sea en el aula grande donde las gradas impiden tanto el diálogo docente como su propia observación, es en un seminario más reducido donde se observa y se dialoga mejor.
El primer día de clase se presenta y solicita realizar observaciones del trabajo que desarrollan en la asignatura, dispone ya de la autorización por escrito de la dirección de la escuela, no obstante quiere una autorización explícita de los actores, sujetos de su investigación. El alumnado muestra su aceptación, creo que hasta se sienten halagados por el hecho de ser sujetos de investigación… ¡inician enfermería en la universidad y su quehacer es importante para la ciencia y la investigación!
El primer día en la clase del curso de Carmina, me invaden muchas sensaciones. Hace tiempo que mi presencia en un aula no es como profesora ni como investigadora. Cuando Carmina comienza a presentarse con los estudiantes y las estudiantes, siento añoranza por las clases con las estudiantes de pedagogía. Ese cosquilleo y esa alegría que me invade, cuando llego a la universidad y que, durante el trayecto al aula, se va haciendo más intenso. Cuando los estudiantes y las estudiantes de enfermería inician su presentación y hablan de porque están haciendo enfermería, viene a mi memoria los rostros y las palabras de las chicas de pedagogía que, al iniciar su etapa como estudiantes universitarias, hablan con emoción y con nerviosismo.
Frida va cambiando de ubicación según los días, según las dinámicas, pocos diálogos aunque la pluma y el bloc son sus acompañantes fieles, la mirada suya se convierte en una actora importante. El día de la jornada de socialización se acompañó del vídeo.
Clase tras clase busco el “mejor” sitio para observar el desarrollo del trabajo en el aula. A veces, me siento desbordada ante toda la información y los actos que se desprende de la labor efectuada, en el aula, por Carmina y los estudiantes y las estudiantes. Me invaden las dudas de si estoy siendo capaz de recuperar y de comprender lo que acontece en ese espacio. ¡Vivo con intensidad mi estancia en el aula! Al transcribir las observaciones, surgen más interrogantes, así como reflexiones sobre mi propia práctica docente. Estar en el aula de Carmina me ha permitido repensar muchos aspectos de mi propia práctica docente. Me acontece lo que señalan Connelly y Clandinin (1995: 51) cuando relatan su experiencia en investigación con profesores: “(…) Aprendimos que también nosotros necesitamos contar nuestras historias. No sólo éramos escribas; también nosotros éramos contadores de historias y vividores de relatos. Y en nuestro contar relatos, los relatos de los participantes emergían junto con los nuestros para contar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos el nombre de relatos colaborativos. (…)”
Conoce Frida por su nombre a un sinfín de alumnas y alumnos, inmersa en el grupo clase percibe las dinámicas, las relaciones, el sentir cuando se devuelve la entrega de portafolio y cada una, cada uno comenta in situ aquello que no dirá a la profesora: si el esfuerzo ha sido mayor que la recompensa/nota, que si hay quien lo ha copiado de Internet y tiene mejor calificación que quien lo ha elaborado como propio… que, ¿cómo va a poder la profesora en una semana evaluar 100 portafolios? Cómo voy yo a aprender con este tipo de formación…
Frida está en un sitio privilegiado, con el tiempo la perciben como una más del grupo, y ello, le permite ver y observar aquello que a mí misma me pasa desapercibido y que a la vez me es esencial para encontrar esta mejora docente, esta mejora que te permite iniciar cada curso de forma diferente, cada curso como lo que es y representa: nuevo alumnado, nuevos retos, nuevas perspectivas...
Después de cada clase solíamos hablar unos momentos, intercambiando percepciones y opiniones sobre el desarrollo del curso, siempre que el tiempo nos lo permitía, un par de veces me sentí incómoda por mi misma reacción a requerimientos del alumnado, bien decir que este curso ha sido algo difícil, no por ellos mismos, sino por ser tantos, por que han intervenido quirúrgicamente a mi hijo, porque mi hermana mayor estuvo ingresada… cuando estaba en clase estaba a todas todas… más, ¡cómo diferenciarme como profesora, madre, hermana, mujer!
Los breves minutos que hablábamos, Carmina y yo, al terminar las sesiones me permitían conocer cómo habíamos experimentado cada una lo acontecido ese día en el aula. Poco a poco fui hablando no sólo como la investigadora que está en el aula, sino también como la profesora universitaria que, al igual que Carmina, trabaja con estudiantes de primer semestre. Esto ha permitido desarrollar la investigación en un constante diálogo, en el cual, Carmina y yo aportamos nuestros pensamientos y nuestro sentir en relación a nuestra presencia en la universidad.
A veces hay que repetir tantas veces las mismas cosas! Y recuerdo cuando mi madre, que es enfermera también, me decía que las enfermas que cuidaba querían ser protagonistas ellas, si una llamaba al timbre y solicitaba agua, ella se dirigía al resto de enfermas de la habitación por si necesitaban algo, ya que ella estaba en la habitación, la respuesta era siempre negativa y quizás no había llegado al control que el timbre de la misma habitación volvía a sonar, cada una quería ser la protagonista del timbre, y no una más de acompañamiento. Lo cuento porque el alumnado a veces necesita también de estos cuidados diferenciados, personalizados… hay quien viene con 18 años, inicia universidad, inicia vida propia alejada de sus familiares, inicia convivencia con compañeros y compañeras, se incorpora en una ciudad cosmopolita, desconocida… todo ello también aflora en el aula, se juntan los deseos, las expectativas, los miedos…
Lo mejor de estas situaciones es poder percibirlas, dialogarlas, buscar las mejores respuestas, conocerse una misma e intentar conocer a aquel actor que tenemos enfrente, que quiere formarse y que a menudo percibimos tan alejado, tan desconocido… no concibo las opiniones generales que dicen: no estudian, tienen un nivel bajo, no colaboran… ¿y hemos hecho algo para saber que pasa por sus cabezas? ¿Pasar la responsabilidad del fracaso en los estudios exclusivamente al alumnado?
Llevo un tiempo pensando en lo que he oído decir al alumnado y me preocupa como profesora: “tengo los apuntes, no hace falta ir a clase” si la clase son los apuntes… las bibliotecas e Internet están llenas de información! Por lo que las clases, el profesorado deberemos tener otras muchas responsabilidades, papeles y roles que asumir!
Estar en esta aula y presenciar el desarrollo del curso de Fundamentos de Enfermería me ha hecho pensar en muchas cuestiones desde mi constitución como sujeto de investigación, lo cual implica pensar en mí misma. Es así que, el periodo de observación de las clases de Fundamentos, ha sido un detonante para mirar de nuevo anteriores experiencias que comprenden mi vida como profesora universitaria, como estudiante y como mujer que ha estado cerca de procesos de cuidado. Durante el curso, fui reflexionando, por ejemplo, sobre la labor que realizó Margarita, aquella enfermera que cuidaba a mi madre durante su tratamiento de quimioterapia. En mis recuerdos, aquella enfermera realizó su trabajo con compromiso y responsabilidad. Mi madre me relataba que Margarita, mientras le tomaba la temperatura o la presión arterial, y la observaba atentamente, le pregunta cómo le había ido en la semana, cómo se había sentido, cómo estaban sus hijos y su marido. Después de la quimioterapia, Margarita, acompañaba a mi madre hasta un sillón para que reposara y ahí permanecía a su lado, en silencio unos cuantos minutos, atenta a si mi madre necesitaba alguna cosa. Ahora puedo decir que Margarita consideraba la globalidad de la persona. Mi memoria también invito a estas reflexiones a aquellas mañanas en las cuales se volvió un acto cotidiano observar cómo mi padre hacía la higiene a la herida de la operación de mi madre. Mi padre, con sumo cuidado y cariño, efectuaba el proceso que le habían recomendado las enfermeras. Estas experiencias las veo con otros ojos después de estar en el aula con Carmina. Puedo decir que la Enfermería y el cuidado tienen un sentido diferente para mí.
Reanudamos los diálogos
Es final de semestre y seguimos con nuestros encuentros/entrevista/reflexión, la mochila está llena de experiencias y vivencias, estamos deseosas de vaciarla para remirar, repensar todo lo que le hemos ido poniendo… sabemos que algunos elementos los hemos introducido de forma consciente, sabemos también que al abrirla encontraremos otros que entraron por su propio deseo, nuestra reflexión conjunta permitirá hacerlos emerger.
Es así como sale mi dificultad en encontrar el nuevo rol en el aula, como tutora, como docente… pretendo que piensen y elaboren su conocimiento, y ¿cómo pasar de ser la profesora/contenido/información a ser la profesora/recurso/tutora? Sabiendo que eres la responsable formal, de su organización, se su diseño, de certificar el aprendizaje…
Ante el deseo de Carmina de encontrar y construir nuestro rol como docentes en un paradigma reflexivo, dedicamos un par de reuniones a pensar sobre esta cuestión. Charlamos sobre que la profesora es la principal responsable de la organización del curso. De concebir el marco general que oriente el trabajo en los diferentes espacios que conforman el curso (clases, seminarios, tutorías…). Comentamos la importancia de construir y mantener un entorno favorable para las relaciones educativas; así como, tener una presencia activa y comprometida en el trabajo cotidiano, en el cual, realizar un acompañamiento y un seguimiento del proceso de aprendizaje son fundamentales para reconocer dificultades y aciertos, modificar e incorporar nuevos contenidos e inquietudes, cuidar y revisar las reglas de convivencia en el trabajo de la comunidad de investigación.
¿Cómo cambiar de paradigma y a la vez poner notas, dar valor numérico a la elaboración del aprendizaje? Y si, en nuestras preguntas nos toca respondernos también y decir que estamos en una institución con sus normas… a veces demasiado cerradas, paradojas, contradicciones, que debemos sortear… hay formas de organización que permiten encontrar más coherencia y que a la vez el estudiantado reconoce: pequeños grupos de trabajo donde se puede orientar/tutorizar y además el mismo estudiantado se siente más partícipe, más actor y sujeto de su proceso de aprendizaje.
Elaborar de forma cooperativa, esto es lo que les pedimos al alumnado, y ¿cuándo lo hacemos el profesorado? Sería interesante mirar el currículum de forma abierta, complementaria… en mi caso: enfermería, si, quizás todavía se atiende y se cuida por sistemas o aparatos… cuando sea vieja que me cuiden de manera global, holística! Que se olviden de la orina o del comer: que me miren a la cara!
A un programa docente cerrado es preciso buscarle de forma creativa una planificación que permita una mejor coherencia en la perspectiva de paradigma crítico y complejo. Parece que el EEES es lo que pretende, más tenemos la sensación que es más de lo mismo… y si no ¿Cómo se inicia con los Máster y no con el Grado?
Y si, intentaremos trabajar de forma cooperativa, hacer redes de complicidades, de investigación, de docencia… y, a menudo, quedaremos aparcadas en la cuneta, por la autopista circulan a toda velocidad otro tipo de vehículos.
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